呼唤本真，寻找学生习作的春天

陈亚平

一、缘起：学生难为

春天来临，万物复苏、百花盛开，面对这样一个的季节，人们总会心潮澎湃。对于教师来说，又怎能错过这个让学生寻找春天、描写春天的习作时机呢。于是，在周末，笔者就给学生布置了一篇活动习作：寻找春天，写下你眼中的春天（题目自定）。

本以为有如此丰富多彩的景色呈现在眼前，又是三年级第二学期的学生，此次习作一定会精彩纷呈。可是，周一收上习作本看了之后，却若一盆凉水浇下了我。他们眼中春天的景物还是老生常谈的桃花、梨花、柳树等几大样；他们眼中的春天还是书本中的春天，各种花儿、草儿、树都在同一时期一股脑儿地涌现眼前；他们的语言描述还是笔者看了多年的方式：小草探出脑袋、柳树甩长辫、桃花粉红、菜花金黄；他们的观察也是隔着一定距离，一扫而过……

为什么是这样的结果呢？他们没有去寻找吗？他们看不到那些与众不同的景物吗？……一连串的问号在头脑中回绕着。

一番调查后寻找到了答案：一部分学生确实没有寻找，是根据自己头脑里固有的春天印象凭空写出的；而一部分学生寻找了，但在他们眼里小草、柳树、桃花等就是春天的意象，他们脑中的春天之物就是眼中所见之物，景物并未走进他们的内心。

二、思考：学生何为

就此次习作内容而言，确实是一个老的习作题材，从笔者小时候就经常写这个题材，现在的学生依然在写，甚至年年岁岁都在写。那么面对这样的老题材应怎样入手习作呢？从古到今，写春天的名作数不胜数，是不是有那些经典之作在前我们就避而不写了呢？春天，对于学生而言，每年都如期而至，他们每年所见的春天随着年龄的增长和认知能力的提高果真一样吗？或者每年周围的景致都是同样的吗？答案显而易见。

这次学生习作的结果为何这样，审视这次的习作教学，笔者认为有如下原因：

1.指导的缺失

笔者在潜意识中认为这是一次比较容易的习作，所以在指导的时候并没有过多细化，而是粗线条地笼统地提出了要求：“去小区或公园或郊外等地寻找春天，把你找到的春天用优美的文字写出来。”这样描述性的指导其实有些脱离实际，浮于表面，流于形式了，对于一般学生来说只是知道了写什么，至于怎么观察怎么描写他们还是不知道，哪怕之前有自认为比较精彩的描述也只是迷花了学生的心，雾里看花不得明了，因而效果甚微，这样不能唤醒学生心中习作的激情与自我意识。

2.过多的例文、文选干扰了学生自己内心的话语

学生在习作起步时，在不知如何写的时候常常会通过“模仿”这个途径来解决问题。这本是获得习作认知的一种方法，但随后笔者便发现，在阅读了大量有关春天的文章后，学生心中的春天逐渐变成了语言文字中的春天，而不是自然界鲜活的春天，他们在头脑中已经固化了春天的形象，因而写起来很多学生的春天都是雷同的景物，雷同的表达。

2.过度关注好词好句

何为一篇佳作，往常的评价中常会有一种偏见，所谓的多用“好词”“好句”就是佳作，尤其是这种写景类文章，常常见到教师在批改过程中会圈画大量好词好句。这样的评价标准暗示了学生，从而他们在习作过程中大量堆砌词语，过分追求华丽辞藻，甚至有学生为了这些开始翻阅大量资料去查找。其实，学生在语言发展的过程中有着自己独特的表达方式，过多使用好词好句便失去了学生该有的语言灵动。

三、探究：学生有为

学生是处于初始阶段的生命体，是纯洁无瑕的，他们的习作也应该是一种自然的状态，也就是要遵循学生的本心。那么对于这篇寻找春天的习作又该如何完成呢？于是，笔者在一个午后将学生带到了校园之中，开始“春之旅”。

1.寻找：培养学生的感知力

寻找、体悟、写作应该是习作的一个过程，而寻找，是习作的基础。寻找，有探寻之意，这就需要学生有一双发现美的眼睛。其实很多教师会发现一个问题，同样的景物呈现在不同的学生面前，他们所捕捉到的信息是不同的，有的深有感触，有的或许就无动于衷。这其实就是一个感知力的问题，也就是说，每个学生对自然界敏锐洞察、深刻体悟的能力是有差异的。我们来到学生每天都要经过几次的大道旁，两边的景物虽然天天可见，但是他们却没什么感觉，因此，笔者引导学生停下了平时匆忙的脚步，驻足一处，摒除其他杂念，静下心，用眼、耳、鼻、心去探寻。不一会儿，他们有了意外之喜：天桥下同样的树却是不同的状态，一种开花了，开得很旺，长出了嫩嫩的叶子；一种是不太饱满的花骨朵儿，颜色比开放的花要深些；还有一种仅仅是一些刚冒出的花苞，还是褐色的花萼裹着，连花骨朵儿颜色都没显现出来。这样的意外之喜让学生对这几棵树陡然增添了别样的情感，他们开始围着这些树转悠着，仔仔细细地看着，不放过一处，一个个的新发现也随之而出。同时，这样的发现也大大激发了学生探寻的兴趣和新方向，他们不再拘泥于脑中所谓的春天景物了，开始探寻与众不同：这边有发现了草丛中蚯蚓的家，那边发现食堂门口的一棵蜡梅树起死回生……心灵的眼睛睁开了，学生习作的世界才会绚烂多彩。

2.体悟：激发学生的体验力

一番探寻、观察之后，学生对春天有了新的认知，春天此时变成了新的天地。但这些还只是一些零散的碎片，学生对这些物象还要进一步内化、细化、情感化，这就是体悟。因此，回到教室之后，笔者不是让学生立即动手习作，而是静心回顾、思考，让他们将自己刚刚所观察到的每个细节先在脑海中像放电影一样重播一遍，再挑出自己想表达的部分，之后笔者引导学生与这些物象进行内心对话，如引导发现蚯蚓洞的学生回顾发现的过程，有什么迹象，又如何知道是一个蚯蚓洞的，再联想洞里又是什么情形，想对里面的“主人”有什么话要说等。通过引导，学生把观察到的“一堆像肠子一样一圈一圈的泥土”“扒开这些‘泥土’后出现的圆圆的洞口”等画面联系起来，与脑中已有的关于蚯蚓的粪便、生活习性等知识链接，加上自己丰富的想象，用带有温度的文字生动地描述出来了。经过这样的过程，学生在自己内心构建了一个不同的春天意象，大胆联想，也赋予了自然灵性，同时丰富了言语表达。

3.习作：尊重学生的本色语言

从寻找观察到内心体悟，一篇春天的习作在学生心中已经有了雏形，而习作就是将这些外化成文字。学生的言语发展是有一定规律的，有着这个年龄阶段特有的直率、飘逸和灵动，此时，笔者学会了“偷懒”，不再多加干预，让学生自然成文。“春天是充满生机的，可眼前的这棵树却让我觉得现在还是冬天，别的树都是满满的嫩绿叶，可它却连一片叶子也没有，我细细找了找，连一个芽苞也没有，这是怎么回事呢？难道它还没从冬天醒过来？我问了老师，才知道它是蜡梅树，和其他几棵蜡梅树是同一种树。看来它死了。哎，我叹了口气。突然，我发现它的根部竟然冒出了几片嫩叶，我高兴极了，看来春天的本领真大，能召唤枯树起死回生。”这是一位学生的习作片段，没有华丽的辞藻堆砌，但字里行间却体现了学生眼里真实的春天。三年级的学生不是大文豪，教师应引导学生用纯真、朴实的语言将内心世界在字里行间彰显出来。