合作学习，别让学困生成为“看客”

孙媛媛

2011年版《语文课程标准》积极倡导“自主、合作、探究”的学习方式。“合作学习”作为学生自主学习与探究学习的重要方式，在整个学习过程中具有重要的促进作用。但在教学实践中，由于学生认知能力存在的巨大差异，一些能力相对薄弱的学生无论是在实践机会的把握上，还是在表达的契机中，都会受到较大的制约，在不经意间就会变成“看客”。面对这一客观存在的问题，笔者提出了应对策略。

问题一：缺乏信任，无实践机会

在常态课中，教师对于合作学习策略的运用仅仅局限在布置任务、组织教学上，而对于学生具体参与的过程以及在过程中表现出来的学习状态则关注甚少，这也在很大程度上导致了学生参与积极性的低下。尤其是学困生本身能力发展滞后，一方面自己参与的热情和自信程度不够，另一方面其他学生对他们的参与也缺乏一定的耐心。很多学生为了保证所谓团队的成绩，常常会越俎代庖，剥夺学困生参与实践的契机，从而让他们失去了本属于自己的锻炼机会。

如在教学《秦兵马俑》一课描写兵马俑“个性鲜明，神态各异”的语段时，教师根据作者分类描写的众多兵马俑的类型，组织学生以小组合作的方式展开学习。但在合作实践中，对不同类型兵马俑特点的关注、对核心语句的圈画与关注，都俨然是优秀学生在施展才华，而那些学困生更多的是默默地关注或者无聊地等待。

这种合作状态已经严重违背了课标“以人为本”的合作初衷，致使一部分学生成了学习的看客，势必影响学生参与的整体热情和学习效益的全面提升。

策略一：合理分工，明确任务

纵观这样的合作状态，我们不难发现导致这一现状的主要原因就在于教师没有明确的任务导向，更缺乏细致入微的任务分工，致使能力强的学生一手包办，而能力弱的学生无所事事。因此，教师不仅要做好学习任务的布置，更要做好学习过程的调节工作，在异质分组的基础上，根据学生不同的能力层次，明确学生的任务分工，发挥学生的不同特长，让每个学生都能扎扎实实地参与到合作学习中去。

还以《秦兵马俑》教学为例，教师设计的合作学习旨在引导学生从具体的语言文字中感受不同类型兵马俑的特点，并相机洞察作者的写作策略以及这种策略所形成的表达效果。因此，教师除了要设计教学内容之外，还要根据学生的不同层次进行规划与设计：首先，能力相对较弱的学困生，可以承担朗读、寻找、圈画核心语句的任务，并结合语境尝试理解语句中的生词大意；而能力较强的学生，就可以承担关注语言形式，感知表达效果的重任，并将自己的理解在小组内进行汇报交流，顺势达成分享的要求。

有了如此明确的任务分工，每位学生都有与自己能力相匹配的任务，学生的参与积极性就有了明显提升，学困生也可以在实践参与中提升自身的认知能力。

问题二：越俎代庖，无言说空间

合作是众多学生围绕着共同的学习任务，各自发挥自己的作用，齐心协力达成目标的过程。表面上看，合作的本质在于彼此协同、相互学习，但这只是合作的一部分。从某种程度上说，合作的价值更在于形成自我认知成果之后的一种自主分享，只有将原本属于个人的认知，在交流汇总后形成团队的集体成果之时，合作的价值才能得到最大程度的体现。但在交流分享这一环节中，对于合作中的学困生来说却显得较为尴尬，他们基本毫无表达的权利和空间，久而久之，对于他们语言表达能力和思维发展都会造成严重的影响。

如在教学《火星——地球的“孪生兄弟”》一课时，教师组织了“新闻发布会”的活动，要求学生以小组合作的方式，深入感知火星与地球的相似之处，并利用“新闻发布会”的形式模拟专家接受中外记者的提问，进行“火星研究成果的发布”。但在实践中，面对“中外记者”的提问，很多优秀学生主动承担了回答任务，表面上看，课堂在生生互动中热闹非凡，参与汇报交流的学生获益良多。但遗憾的是，这种局面完全由少部分学生撑起，而学困生则成为纯粹的观众与看客，合作学习的意义并没有得到真正的发挥。

策略二：集体亮相，捆绑展示

鉴于上述情况，教师可以通过小组团队捆绑展示的方式，要求团队成员必须参与内部的分享交流，并且在全班集体交流的过程中，团队成员集体亮相。

仍以《火星——地球的“孪生兄弟”》的教学为例，在小组汇报交流时，教师要求所有记者的提问都必须针对小组所有的“专家”进行。如此一来，在接受提问环节中，小组成员都必须经历一次挑战与提问，这就需要小组内的每个成员必须在合作学习环节中深入实践，充分准备。而在接受提问时，既是对文本内容的回顾与升华，同时也是对学生表达能力的有效训练。

如此捆绑式的认知汇报交流，让合作学习的学困生有了属于自己的表达空间，起到了较好的教学效果。

问题三：标准单一，无分层评价

在阅读教学中，不少教师对合作学习方式只关注到了运用的策略，但在合作学习完成之后却对评价的实施关注不够。事实上，学生自主学习意识不够明确，持续性的学习状态来自于成人的认可与激励。但遗憾的是，教师对学生合作学习的过程、方法和结果，都采用统一的标准。这种评价标准看似客观公正，但从细节层面进行审视，就会发现这种方式其实并不科学，尤其是对于合作学习中的学困生来说，用过于高的衡量标准，也就难以看到他们在合作学习中的努力，更无法激发他们在参与学习过程中的热情。

如教学《天游峰的扫路人》一课时，教师引导学生围绕核心问题展开合作学习：“（1）结合课文中的内容，说说天游峰的扫路人是一位怎样的老人。（2）作者是怎样将这位老人的特点描写出来的？”在明确的任务下，学生都有了明确的分工，为小组高效达成学习任务奠定了基础。有部分学困生，虽然不能用最精准的语言表达自己的合作学习成果，但这并不代表他们的学习是没有进步的。然而教师在评价过程中，却将绝大部分精力放置在学优生身上，而对于在合作学习中已经尽力追赶的学困生而言，却没有得到该有的关注，甚至还运用统一的要求贬低他们的努力成果，这就在很大程度上挫伤了他们的探索积极性。

策略三：纵向对比，关注过程

由于学生之间存在较大的差异，教师就应该努力创设多元化、分层化的评价标准，让每位学生都能在原有的认知基础上获取最长足的发展。落实这种评价体系，就需要教师在评价过程中关注这样几个方面：首先，关注学困生的学习过程，摒弃仅仅从关注学生结果进行评价的方式；其次，关注学困生的纵向发展，让每个学生都能在自己原有的基础上有所发展与提升，从而有效地促进学生语文核心能力的不断提升。

还以《天游峰的扫路人》教学为例，针对上文中提出的两个核心问题，教师就应该在学生合作学习的过程中多进行课堂巡视，关注学困生的学习状态和过程，对其进行必要的指导，为后续的评价提供有力的支撑。教师无须对学困生感知人物形象的深入性和全面性作过多的阐述与了解，而应对其采用的学习方法、取得的现有成果给予高度肯定，从而激发他们参与学习的自信心，真正促进学生核心素养的不断发展。

合作学习是当下小学语文学习的重要方式，更是发展学生核心能力的重要方式。阅读教学就应该强化对学困生的关注，将视野放置在全体学生的层面，从而借助合作学习促进全班学生的真正发展。