行动学习视角下基于名师工作室的教师专业发展机制探究

王　栋

（江苏科技大学外国语学院，江苏　镇江　212003）

近年来，各地教育部门和中小学校纷纷建立和推行了各科目名师工作室，旨在进一步集聚优秀教师资源，从而提升区域内教师整体专业发展水平，促进基础教育质量提升。所谓名师工作室，通常是由地方教育行政部门组织和管理，用名师姓名或专业特色命名，集教学、科研和培训等职能于一体，由教师志愿参加的合作共同体。[1]名师是在某一区域范围内具有一定知名度和影响力的教师，他们是教师群体中的优秀者，具有丰富的教学经验和学科知识。名师工作室是对教师专业学习共同体的拓展和延伸，它超越了传统的学校集体备课和“传帮带”的教师成长模式，顺应了知识和学习的社会性特征，实现了教师专业发展从“主体性”向“主体间性”的转变，进而为名师自身和其他教师的成长提供了现实的平台。[2]

一、名师工作室的组织形式与特征

在新一轮课程改革中兴起的名师工作室建设对于中小学各门科目都不例外，而其中尤以语、数、英等核心科目为盛。近年来，各级各类名师工作室已如雨后春笋般在全国各地建立并发展起来，这些工作室一般由地方教育部门组建、管理和考核，其具体活动组织则由“名师”负责。根据有关学者的总结和笔者的实地观察，当前名师工作室的研修形式主要包括以下几类：

1.以教研活动的形式组织开展

教研活动是名师工作室最常见的活动组织形式，具体则包括“名师”示范性教学活动或公开课、“名师”教学专题讲座以及“名师”评课、组织专题教学研讨活动等。在实际教学中，教师会面临如课堂管理、师生互动方式等一些普遍存在的教学难点。名师工作室的专题教学研讨一般会以这些教学难点为主题展开。此外，“名师”的现场评课是对教师教学活动的即时评价，可以使当事教师对教学活动实施中的各个方面获得及时、有效的支持与指导。名师工作室通常会发挥教师团队的力量，通过共同备课、教学活动集体观摩、教师之间相互的教学反馈等形式开展教研活动。

2.以科研课题的形式组织开展

科研能力一直是基础教育教师专业素养中的短板，中小学教师往往追求教学能力的提升而忽视了以科研促进教学的价值。然而，随着我国中小学教师整体学历层次的提高，加之越来越多的学校开始重视研究型教师的培养，近年来名师工作室也开展了一些科研活动。一般而言，名师工作室会基于教师日常教学活动中遇到的问题，开展行动研究；或由名师作为负责人申报课题，组织人员开展科研活动，通过课题申报、利用适宜的科研方法开展研究以及研究成果的撰写等环节，推动教师队伍科研能力的发展。

3.以自主学习的形式组织开展

教师作为成年人，提升其自主学习能力有助于他们更加个性化地主导自身的专业发展。因此，名师工作室也关注教师的自主学习和规划能力。自主学习的主要形式是进行专业阅读，名师工作室会以名师推荐或成员分享的方式列出有价值的阅读书目，以“专题阅读”“兴趣阅读”等主题开展阅读活动，组织教师制订读书计划，并撰写读书笔记进行分享。自主规划则以教师反思、制订计划、集体讨论、执行计划的方式开展。这些活动有助于工作室教师提升自身的专业认知水平，也为他们的可持续发展奠定了基础。

上述所列基础教育名师工作室的三类常见活动组织形式具有一些共同的特征。首先，名师工作室是一个由多名教师组成的临时性专业学习共同体，其中“名师”起着制订活动计划、指导活动过程和评价研修活动效果的作用。从这个意义上说，名师是名师工作室活动的组织者，是学习共同体的引领者。其次，名师工作室注重团队的力量，无论是哪种类型的工作室活动方式，其中都充满了各种合作，包括名师与其他教师的合作以及普通成员之间的合作。可以说，合作是名师工作室活动的常态方式，也是工作室得以有效运行的主要基础，体现了教师团队发展的理念。最后，名师工作室中需要解决的大多是和教师教学实践密切相关的问题，单纯理论性知识的学习并不是工作室活动的首要任务。从这个意义上说，名师工作室也是一个实践性共同体。就具体科目而言，工作室成员在名师的引领下，共同探讨诸如公开课设计、课堂师生互动、学科教学法等实际教学中的热点难点问题，在此基础之上就具体问题开展行动研究以澄清困惑、解决问题。在此过程中，教师的反思意识和专业知能得以增长，其专业发展的水平得到了提高。

二、教师行动学习的内涵与价值

名师工作室的活动内容及形式与行动学习的理念有很多契合之处。那么，什么是教师行动学习？行动学习对教师发展有何意义？名师工作室的活动如何体现行动学习的理念？对这些问题的回答可以从行动学习的理论视角指导名师工作室活动的组织与管理，从而更好地发挥其作用。

正式的行动学习概念最早则是由英国管理学家瑞文斯（R.Revans）于20世纪50年代提出的，他认为行动学习是指一种通过小组成员的互帮互助，在专业引领下解决工作中实际问题的过程。[3]此外，瑞文斯还提出了经典的行动学习过程公式，即“L=P+Q”，其中L即为学习（Learning），P和Q分别代表程序性知识（ProgrammedKnowledge）和批判性质疑（QuestioningInsights）。可见，有效的行动学习是程序性知识传授和反思质疑的结合。之后，其他学者对瑞文斯的定义进行了补充和修正，从而进一步明确了行动学习的内涵。如佩德勒（Pedler）指出行动学习是团队成员发展的一种方法，其要素包括需要解决的问题、团队成员（包括团队引领者）和行动学习小组。[4]麦吉尔和贝蒂（McGill&Beaty）则认为行动学习是一个以完成预定工作为目的，在同伴支持下持续不断反思与学习的过程。行动学习中，小组成员往往会提出具体的问题，并在其他成员的质疑与批判反思中共同寻求问题解决的方案。[5]在行动学习中，学习小组成员通过质疑、批判、反思、合作等行动互相学习，共同提高。

综上，行动学习不仅是一种具有特定组织形式的学习方法，也是一种学习理念，体现了成人学习的实践性、反思性、问题导向性等特征。笔者认为，行动学习的核心要素包括集体反思、批判质疑、同伴互助和专业引领。顾名思义，教师行动学习就是由教师作为主体而组织开展的行动学习，其过程和模式基本遵循普遍意义上的行动学习，但在内容上则有其针对特定科目教学的特殊性。中小学教师工作和认知特征体现在其团队性强（教研组/备课组制度）、实践性强（教学工作为主）等方面。在日常教学工作中，行动学习可以增强教师的反思意识、批判精神和合作能力；通过行动学习，教师可以丰富其实践性知识，从而构建良性发展的学习共同体。此外，行动学习运用于教师校本和校外培训对于革新教师在职培训模式、提高培训效果具有积极的意义。对教师的专业发展而言，反思是其重要途径，实践性知识是其主要知识基础，解决问题和学习共同体是其内外部动力，在职培训则是其促成机制。从这个意义上说，行动学习所创设的环境、条件、氛围为教师的有效专业发展提供了良好的基础。

三、行动学习视角下的教师名师工作室

正如上文所言，行动学习既是一种学习方法，也是一种学习理念，因此其实施过程并非一定要按照某一固定的程序而开展。名师工作室日常所组织的很多活动都符合行动学习的理念，理应发挥其促进参与教师职业发展的作用。具体而言，工作室内教师活动与行动学习的契合之处主要体现在以下几个方面：

1.名师作为名师工作室的主持人多为省市级优秀教师，具有丰富的教学理论与实践知识，在各类活动中发挥着设计、组织、管理的作用。行动学习的实施离不开专业引领，而名师正是名师工作室内各种教研活动的引领者，他们的角色就相当于行动学习中的专业引领者，发挥着不可或缺的重要作用。

2.名师工作室开展的各项活动均基于参与教师的集体反思。无论是听评课，或是小组磨课，还是行动研究，都需要工作室全体成员共同反思、互相质疑、建言献策。可以说，集体反思是维系名师工作室良性发展的核心，而这也正是行动学习的重要特征。

3.名师工作室是由多名教师组成的学习共同体，成员一般来自于区域内多所学校，且处于不同的专业发展阶段，既有教学经验丰富的骨干教师，也有新任教师。和行动学习小组活动一样，工作室内所开展的各项活动也需要成员之间的协同合作。根据瑞文斯的观点，行动学习小组成员数量不宜过多，但也不能太少，一般以6—8人为宜，成员来源应该多样化和差异化，要尽量选择具有不同背景的人员。[6]从这个意义上说，名师工作室在参与教师数量、职级、教龄、任教学校上的分布符合行动学习的理念，这也为教师在工作室活动中开展深层次的有效合作提供了基础。

4.名师工作室的教研活动一般围绕实际教学问题而开展，目标在于提高参与教师的教学实践能力。尽管名师工作室也会安排教学理论、课程知识、学习心理等专题讲座，但内容多围绕具体教学实践知识，单纯的理论性知识的学习并非名师工作室的主要任务。与此相似，行动学习也强调解决实际问题，旨在提升实践。因此，实践性是名师工作室活动和行动学习活动的共同特征，也是它们的最大价值所在。改进实践是成人学习的最主要目标，而名师工作室可以为成员改进教学实践提供平台，这也正是教师行动学习的重要内涵之一。

总之，名师工作室内开展的很多教研、科研和自主学习活动符合行动学习的理念，具有反思性、合作性、实践性、循环性等特征。鉴于行动学习对于教师专业发展的有效促进作用，名师工作室在活动设计与组织管理上理应遵循行动学习的理念，从而构建基于名师工作室的教师专业发展平台。目前，部分名师工作室还存在活动目标不清晰、批判性不够、成员合作层次低、集体反思能力弱等问题，需要加以改进完善。从行动学习的视角出发缩小名师工作室活动组织实然和应然状态之间的差距对于其良性发展具有积极意义。

四、基于名师工作室的教师专业发展机制

由上述讨论可以看出，名师工作室可以成为教师专业成长的有效平台，但实际效果则要取决于工作室内活动的开展方式、组织程序、管理保障等，而这可以用行动学习理论加以科学指导和规范。

在这方面，目前教育界已经达成了很多共识，如教师专业发展是建立在教师实践性知识增长的基础之上的，而实践性知识正是通过在“做中学”而获得的；学习共同体是教师专业发展的有效载体，但需要注重共同体内教师合作氛围的建设和批判性反思能力的提升；科学管理和制度建设是教师可持续专业发展的重要保障等。教师行动学习的理念与这些共识不谋而合，可以以此为理论基础构建基于名师工作室的教师专业发展机制。根据目前的情况，我们可以从以下几个方面着手构建。

首先，名师工作室要严格规范负责人的遴选标准。行动学习强调学习小组内专业引领的质量，注重小组负责人的综合素质，要求引领者具有较强的专业知识与丰富的领导管理能力。从这个角度看，名师工作室中的“名师”不仅需要有丰富的学科教学知识和研究能力，还需要有崇高的师德品质，特别是终身学习的理念，同时也要有一定的组织管理能力。[7]当前，为保证名师工作室效果的发挥，各级教育主管部门应制定名师工作室负责人标准，严格把关，抱着宁缺毋滥的态度，注重内涵建设，从而最大最优地发挥工作室内名师的引领作用。在名师工作室参加成员的选择上则要遵循行动学习小组成员多样化和差异化原则，平衡好任教学校、年级、年龄与教龄等方面的比例，以便从不同视角探讨问题、集思广益、共同提高。

其次，要注重名师工作室内所开展学习活动的内容和方式。行动学习的理念植根于其实践性，体现在其学习目标指向解决实践问题、学习内容以实践性知识为主、学习方式采用“反思—实践”循环模式。新课程改革以来，教师角色已从“技术熟练者”转变为“反思实践者”，名师工作室活动设计更应围绕解决实际教学问题而展开，强化参与教师的问题意识，通过全员参与、批判质疑、合作反思提升教师的学科知识和教学能力。[8]在具体方式上，可以借鉴行动学习理论采用名师公开课、教学比赛磨课、校本培训、行动研究、专题研讨等形式进行。当然，行动学习并非完全排斥理论学习，但是强调必须是结合实践的理论学习。针对当前名师工作室活动组织所存在的问题，从行动学习的视角加以改进，可以更为有效地发挥其促进教师专业发展的作用。

此外，行动学习的成效受其内外部环境和管理制度的影响。行动学习的内部环境主要指学习小组内的氛围，包括参与人员之间的人际关系、话语权重等；外部环境则指宏观的社会学习氛围、学习制度、学习资源等。[9]有效的行动学习强调学习小组内部的民主氛围和外部的资源支持。据此，名师工作室应构建参与教师互相信任、平等协商、合作对话的内部环境；教育管理部门和各级学校则应创设有利于教师主动学习的外部环境，同时为名师工作室活动提供经费、时间、空间和人员等方面的支持。当然，在对名师工作室过程管理和绩效评价方面，管理部门和学校应该做到“有所为而有所不为”，“所为”在于可以为名师工作室制定遴选、资助和考评等各项制度，并对其经验和成果进行宣传和推广；“所不为”在于不要用行政手段干预名师工作室内部的活动组织与管理，从而给其一个相对宽松和自由的发展环境。

综上，从行动学习的视角构建基于名师工作室的教师专业发展模式具有现实性和可行性，其基本研修过程与相关要素如图1所示。

由图1可见，名师工作室中的教师研修活动或植根于具体的教学问题，或由教师群体为完成某项任务如示范课观摩、教学案例研究等引发，是一种以“解决问题”为核心目标的研修模式。参加名师工作室的教师通过对教学理论与实践知识的学习和在此过程中的反思、合作、行动以及教师对研修内容与过程的反馈评价与再反思实现他们的可持续性专业发展，整个这一过程体现了行动学习的理念、遵循了行动学习的程序。通过这一过程，参与的教师们既解决了实际问题，又加深了教学认知，同时逐步积累了教学所需的专业知识，特别是实践性知识，并在一轮行动之后开展再反思，形成了研修循环，从而增强了自身的实践能力，提高了反思和合作意识，凝聚了良好的教师学习生态，最终促进了名师工作室内教师个体和群体的共同发展。

图1　基于名师工作室的教师专业发展机制图

名师工作室是我国教师在职学习和培训的有益探索，是教师专业学习共同体的一种有效形式。今后，在名师工作室制度的实施与建设上，各地要继续探索新的路径；工作室成员应该积极开展行动学习、实施行动研究、组织行动研修，并以此形成日常制度，不断提升教师专业发展水平。当然，教育管理部门和中小学校也应该构建名师工作室发展的有利条件，从而由内到外保障其良性发展，使其真正成为具有特色的、有效的教师专业发展模式。▲

参考文献：

[1]韩爽，于伟.我国名师工作室研究的回顾与省思[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2014（5）：196-200.

[2]张聪，韩爽.名师工作室与教师专业发展——基于名师工作室成员的调查[J].教育理论与实践，2014（17）：24-26.

[3]RevansR.ActionLearning:ItsOriginandNature[M].Brookfield:GowerPress，1997.

[4]PedlerM.ActionLearninginPractice[M].Farnham:GrowerPublishingCompanyLimited，1992.

[5]伊恩·麦吉尔，利兹·贝蒂.行动学习法[M].2版.中国高级人事管理官员培训中心，译.北京：华夏出版社，2002.

[6]RevansR.ABCofActionLearning[M].Farnham:Grower PublishingCompanyLimited，2011.

[7]殷利.中职名师工作室主持人标准：理论解释、实践范例与框架设计——基于江、浙、沪名师工作室主持人标准的分析[J].中国职业技术教育，2017（18）：87-91.

[8]单慧璐，刘力.反思性实践视域下的名师工作室：研修理念、原则与过程[J].教育发展研究，2015，35（12）：46-51，64.

[9]王栋.基于行动科学的教师在职研修与专业发展模式探析[J].教育评论，2017（1）：111-114.