试论科学提问、哲学提问对课堂教学的启示

摘 要 科学提问有其自身的结构，科学提问的转换标明科学研究的发展与转型;同理，哲学提问也有其自身的特点，哲学的展开与转向也以新的问题提出为表征。科学提问、哲学提问的方式与转换特征对课堂教学富有启发。启发在课堂提问价值与方法上需要重新定位和再思考;科学提问和哲学提问在一定程度上照亮了课堂提问的问题和改革的焦点，指明深度对话与深度学习何以可能。

关键词 科学提问;哲学提问;课堂提问;教学启示

中图分类号 G64文献标识码 A文章编号 1005-4634（2018）06-0080-06

不同学科领域有其不同的提问方式，其中科学提问、哲学提问方式对教学的影响最为深远;考察、审视这两种提问方式对于优化和改造课堂教学提问富有启迪价值。

1 科学提问及其提问方式的转换

根据伏尔泰的描述，牛顿是在苹果树下发现万有引力定律的。一个阳光灿烂的午后，牛顿在苹果园清幽的小径上散步，一个成熟的苹果落在他的头上。下落的苹果促使他提出这样一个问题：“苹果为什么会从树上掉下来？月亮为什么不会落下来？”正是对这个问题的追索使他开始了万有引力的研究。这种描述可能带有想象的成分，但问题肯定是这样的问题。“凡是科学研究，却必然是从提出科学问题开始的。即使是古代科学对常识的解释也是从提问开始的。”1科学研究从“提问”开始，在波普尔那里得到进一步阐释。“应当把科学设想为从问题到问题的不断进步——从问题到愈来愈深刻的问题。”2波普尔认为，“科学和知识的增长永远始于问题、终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发新问题的问题。”把提出问题作为科学探索的起点是对科学活动反思的深化，是对“科学始于观察”理念的超越。由此，波普尔提出了一种新的科学活动的模式，即所谓“猜想与反驳”模式。按照这一模式，科学研究的过程用这样一个图示来表达：

P1—C—R—P2

其中，P1、P2表示旧、新问题（problem），C表示猜测（conjecture），R表示反驳（refutation）。这4个环节可以表达为：（1）科学从问题P1开始，问题促使科学家开始研究;（2）为了解决问题，科学家依据已有的背景知识进行大胆的尝试性猜测，提出假说C;（3）假说C受到观察和实验的严格反驳R，在反驳中消除错误，得到真理性程度更高的新理论;（4）新理论也是一种假设，这只能得到部分的确证或验证，必然要产生新的问题P2。以上4个阶段循环往复，行进着科学探索和科学知识增长的永无止境的道路。正如美国科学哲学家劳丹所言：科学是一种解题活动。每一次科学发现都经历了问题与解答的过程。科学的历史就是问题与解题的历史，从问题到解答，从新的问题到新的解答;不断地提出更加有意义的、更加复杂的问题，不断地探索更加普遍、更加深度的解答3。

科学问题有其自身的问题结构。因此，问题的解答要根据问题的结构来设计解答的理路。科学问题本身当蕴涵着问题的指向、研究的目标和求解的应答域。应答域是指诸问题的论述中所确定的阈限，并假定所提出问题的解必定在这个阈限之中。这意味着，在科学问题的结构中已经包含了问题求解的框架：明确的目标、预设的求解范围和方法——这才是一个科学问题，否则看似“问题”实际上不过是“疑问”，而疑问则不是科学研究范畴的问题，它大多已有现成的答案，只是问者不清楚而已。尽管科学研究中的预设仍是一种猜测，是可错的，但在科学探索过程中却能起定向和指导作用。其原因在于，这种包含应答域的科学问题排除了许多因素，能为解决问题提供明确的指向，有利于科学探索。问题的“应答域”预设了一个解的存在域，它引导我们到何处去寻找问题的解，在怎样的范围内寻求问题的解，也在主观上指示了求解的方向。问题的“应答域”是否正确与提出者的条件知识有关，甚至与当时人类的科学认识水平有关。若问题只有求解目标而没有一定的应答域，则只是一般的疑问，其求解范圍是一个无所限定的全域。这样的问题很难成为科学问题;若一个科学问题预设的应答域是错误的，即问题的解不在所设定的应答域之内，它让应答没有起点与目标，必将使人劳而无功。

科学的提问与科学的解题都是一个探索的过程，所有的解答都是暂时的。问题一旦提出，就必须通过猜测去寻求解答，或是发现新的事实，或是引入新的解释性理论，或是引入新的基础理论。科学问题的解答，它有相应的方法，但没有固定的、永恒不变的原则，甚至不像社会政治那样教条的固守不变。科学解题是主动、活跃、丰富多彩的探索，甚至对同一个问题可能有不同的提法，容许多种不同的答案并存且相互竞赛，科学问题就是在这一过程中不断探索、猜测、检验和发展。

科学研究与社会上的种种现象不一样，它从来不掩盖问题，且科学问题的解决非但不是消灭了问题，反而由此常常引发出更多的新问题。这些问题，或者揭示了科学中更加深刻的困难，或者在应用方面展现了需要探求的相应方面。波普尔说：问题在被解决和解题的方法被仔细考究后，就会趋向于产生子问题，即较之老问题常常具有更大的尝试和向度的新问题。科学研究不但始于问题，而且正是“问题”推动研究。对问题的解答往往引出更加深入的问题，问题的深入意味着研究的深入。问题的深入有时表现为对问题的引申，即从某一个问题引向一个新的问题;科学的进步有时会表现为对原来问题的否定和一个新的问题的提出。科学研究进程已经证明，在科学研究的过程中，是否善于从新角度上提出问题，常常是科学研究能否突破的关键，因为新的问题的提出不仅是对定论的颠覆，同时也意味着对背景知识的质疑。当背景知识更替时会导致新的问题的出现，科学进步有时表现在当背景知识发生变化后，新问题的繁殖能力大大增强。从牛顿的经典物理学到爱因斯坦的相对论便充分地说明了这一点。大卫·希尔伯特说：“只要一门科学分支能提出大量的问题，它就充满着生命力;而问题缺乏则预示着独立发展的衰亡或中止。”4

正是在上述意义上如爱因斯坦所言：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许是一个数学上的或实验上的技能而已。而提出新问题，新可能性，从新的角度去看待旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正的进步。”5

從问题的自身内在逻辑上讲，科学提出的问题一般分为3类，一类是“是什么”（what）的问题，这类问题是关于研究对象的识别与判定，如“某物质是什么构成的？”“遗传基因是什么？”等等;另一类问题是“怎么样”的问题（how），这类问题是询问研究对象的状态及运动转化过程，如“太阳系的结构是怎么样的？”“铁元素的原子量有多大？”等等;第三类问题是“为什么”（why）的问题，提出这类问题是要求对某个事实进行解释，例如“苹果为什么会落地？”“大陆架是如何形成的？”等等。

不是任何真实的问题都构成科学问题。划分科学问题与非科学问题主要依据是预设的状况，也就是其背景知识的性质与背景知识的成熟度。如果其预设是科学知识，则是科学的问题，如果其预设是非科学的，则是非科学问题。科学问题与科学发展的知识背景密切相关，知识背景决定着科学问题的内涵深度和解答途径。同一问题，在不同知识背景下，其内涵深度是不同的。比如，探索遗传的奥秘是一个古老的问题，在19世纪的知识背景下孟德尔提出的是“体质”和“种质”的问题，20世纪初摩尔根提出的则是“基因”的问题。到了20世纪50年代，沃森和克里克则提出了生物分子DNA的结构问题。显然，问题的内涵因知识背景的不同而有所变化。问题，其实是苖，长出什么样的苖要看它有什么样的根。所以，提出问题尽管指向求解，但首先要考察它基于什么样的知识背景。

2 哲学提问及其提问方式的转换

当目光转向哲学领域，笔者发现哲学的最高智慧就是提出问题，比如一本哲学的入门读物就叫《大问题：简明哲学导论》。“问题是哲学的命根，真见也要以问题为基础和前提。哲学的本性，真正说来，首先就在于发现问题和提出问题，而且还得是自己所处时代的大问题、真问题。”6在汉语里，“哲”是聪明、智慧的意思，正因为如此，人们常常把“哲理”称为思想智慧的结晶。哲学是智慧，但又不仅仅是智慧，“对于理解哲学来说，根本问题在于，哲学并不仅仅是一种智慧，而且是对待全部智慧的一种态度。这种态度，就是‘爱智。”“爱智”，是对智慧的追求和追问，是把智慧作为反思的对象。因而，“爱智”的哲学是使“智慧”成为哲学探究的“问题”：人的智慧是从哪里来的？人都有哪些智慧？人的智慧为何能够认识世界和改造世界？人类的知、情、意在智慧中能统一吗？人类智慧能否达到对世界的终极性解释？世界是否就是人类智慧所理解的世界？人类智慧能使人类成为“宇宙的立法者”吗？有智慧的人类为什么难于认识自己和改造自己？等等7。

哲学的提问更热衷于自我反思和追问：人与世界之间究竟是怎样的关系？人应当如何对待理想与现实？是现实规范理想，还是理想塑造现实？在人的思想活动中，“是”（现实）与“应当”（理想）如何统一？人类思想的“逻辑支撑点”究竟是什么？

哲学提问与科学提问不同，科学提问是建立在共同信念基础之上。所谓共同信念，是科学共同体共同承认的具有普遍意义的信念。没有这些共约共识的基础信念，也就没有了科学研究。一切科学都建立在关于客观世界的3个基本的信念的基础之上：实在、规律、可知。（1）实在性信念。一切科学活动的首要的观念基础，就是认同其研究对象的客观实在性。这种关于“实在”的信念是一切科学的前提，或者说，是一切科学由此出发的观念基础。（2）规律性信念。科学家不仅深信他的研究对象是客观实在的，而且深信它是有规律可寻的，他研究它的目的，正是要找出这种规律性。（3）可知性信念。科学家不仅相信其研究对象是客观实在的、有规律可寻的，而且相信它们也是能够被人们认识的。这就是可知性信念8。爱因斯坦说过：“相信有一个离开知觉主体而独立的外在世界，是一切自然科学的基础。”“相信世界在本质上是有秩序的和可认知的这一信念，是一切科学工作的基础。”“毫无疑问，任何科学工作，除完全不需要理性干预的工作以外，都是从世界的合理性和可知性这种坚定的信念出发的。”9

但是，科学的共同信念对于哲学来说则未必是自明的，它们未必会被哲学家采纳为自己的信念，相反，哲学家可能要恰恰对其共同信念进行追问与反思。哲学对科学的3大基础信念都要进行追问与反思：世界是客观实在的吗？规律性是客观存在的还是主观认知的？世界是可知的吗？例如，休谟关于因果律的客观必然性的诘难，他说：“第一，我们有什么理由说，任何一个有开始的存在的东西也都有一个原因这件事是必然的呢？第二，我们为什么断言，那样一些特定的原因必然要有那样一些特定结果呢？我们的因果互推的那种推论的本性如何？我们对这种推论所怀的信念的本性又如何？”10科学以信念为基础，但科学自己并不探究这些信念本身。对这些信念本身的探讨，是哲学认识论或者知识论尤其是“科学的哲学”的任务。

哲学与科学的提问也有共同特性，哲学的提问方式蕴含着该哲学所要研究和所要解决的根本问题，内在地规定或指向了该哲学的基本思路和发展方向，而且还可以大致确定解决问题的路径，甚至最终获得的答案，也是沿着最初的提问方式一路走下来的必然结果11。这实际上同科学一样，涉及到理论基础和知识背景问题。一般说来，有什么样的提问方式，就会生长出什么样的理论形态。一种特定的思潮、一个独特的流派，无论多么纷繁复杂，往前追溯，都可以找到一个理论原点或逻辑起点，这个原点或起点，就是一种理论思潮或流派所独有的提问方式。整个西方哲学史，可以说是一部哲学提问方式的转换和变革史。

罗素、石里克等在论及哲学史时，一般都把西方哲学从古希腊到20世纪的发展史宏观地概括为一个“三段论”模式，即从本体论到认识论再到语言哲学。这种分段法在各种著作和教科书中都得到了采纳，其内容大致可以概括如下：古希腊哲学的主题是本体论，它力图用统一概括杂多，从变动不居的现象中找到不变的东西，从现象中寻求本质。从哲学发展史的分期上看，自古希腊至中世纪，思想家关注的对象主要是本体论问题。本体论的提问方式主要是：“存在是什么？”或“世界的本原是什么？”从泰勒斯的“水”到色诺芬尼的“神”，从赫拉克利特的“逻各斯”到巴门尼德的“存在”，从柏拉图的“理念”到亚里士多德的“第一推动者”，无不是在追问宇宙万物的本原。“存在是什么？”12寻求世界的起源和事物的终极因，构成了希腊哲学的中心问题，这是一种本体论的提问方式。在以本体论提问方式为导向的哲学中，哲学的根本任务很自然地便是寻找事物的终极因，其它问题，如知识、认识、经验等问题，都从属于事物的终极因，都处于次要的地位。

到了近代，哲学研究的中心课题从本体论变为认识论。促成这次转向的是笛卡尔。笛卡尔为什么成了近代哲学的始祖？最主要的原因在于，笛卡尔提出了新的哲学范式，从传统的本体论追问转向了“认识如何可能”的主体性追问。这个阶段的提问方式不再是“存在是什么？”而是“如何才能认识它？”人的认识能力走进了哲学问题的中心13。这种哲学提问方式使哲学脱离本体论而步入了认识论的轨道，因而它是哲学史上具有重大历史意义的提问方式的转换，标志着哲学的演进和发展。在“认识如何可能”的哲学提问方式中，“主体”与“客体”的关系性凸显了出来，从原先的主体与客体的两极——存在的东西要么归之于主体，要么归之于客体——转变为“主体与客体的关系”。围绕这一基本问题，哲学主要研究人们怎样获得知识以及认识主体与认识对象如何统一等问题。

到了20世纪初期，西方哲学又发生了第二次根本性的转向。不论是英美分析哲学家还是欧洲大陆哲学家，都把语言置于哲学研究的中心地位。比如，罗素认为，哲学问题，说到底就是对语言进行逻辑分析;维特根斯坦主张，哲学的全部任务就是语言批判，因为哲学的困惑都是由于人们误解了语言的性质产生的;赖尔、达梅特和其他许多人一样，都明确宣称，语言分析是哲学唯一的、全部的任务，只有通过研究语言，才能解决哲学问题;海德格尔把语言作为人的本质属性，他认为，语言是人的世界，是存在的家，语言是使人之所以成为人、使人与动物相区别的东西;伽达默尔认为，语言是哲学思考的中心问题，它在本世纪哲学中处于中心地位;而利科则认为，对语言的兴趣，是今日哲学最主要的特征之一，这个时代最突出的特点是，许多哲学家把对语言的理解当成解决基本哲学问题的必要准备。这样一来，语言哲学取代认识论成为哲学主流。语言哲学家研究的主要问题是如何通过语言才能达到真正的理解与交流，因为只有当某种思想成为可交流、可理解、可争辩的对象时，思想才能发生。在这个阶段，主体间的可交流性、可理解性，取代了人的认知本身，成为哲学研究的中心话题13。在语言哲学阶段，提问方式变成了：“理解如何可能？”14

任何一种哲学研究活动，都是以有问题存在为前提的，这就是哲学的问题意识。它是哲学家进行理性思维和理论创造的逻辑依据。任何一种哲学都无法游离于它所应有的问题意识之外，但是面对同样的问题，却可以产生和衍生出形形色色的哲学理论和哲学流派。而这些又首先取决于哲学的提问方式不同。所以，不仅是如何提问表明有怎样的理论背景和知识基础，而且是什么样的提问将会引发什么样的解题方向及其变革。

3 科学提问、哲学提问对课堂提问的启示

科学提问、哲学提问代表了两大提问范式，两种提问范式在各自的领域发挥着无可替代的作用，或可说，提问是科学研究和哲学思考的前提、先导和路标。两种提问方式给教育教学带来深刻的启迪。

3.1 课堂提问价值取向与方法论再思考

所谓科学提问，就是提出科学的问题，所谓科学问题即前设为科学知识，它在一定程度上隐含着科学研究者的猜想与假设。在科学认知活动中，成为问题的不是经验层面上对象是否存在的问题，而是理智层面上观念是否符合于对象本质的问题。科学认知并不追问对象是否实存，是否具有某些可感的特性，而是追问对象是否具有某一本质规定、必然性规律，观念是否以及在何种程度上再现了对象的本质、必然性。所以，科学不但要“知其然”，还要“知其所以然”，不仅要知道“是什么”，更重要的是要知道“为什么”15。故而，教育面对这些问题就不是止步于某一确定的答案，而是理解这一答案的探寻路径和过程。在课堂提问中，研究者过于关注问题的答案，而对于获得这一答案的过程没有给予恰当的关注，更无意于追溯这一问题的来由。这种情况下，不仅使提问的价值缺损，甚至使提问价值追求走偏——追求一问一答式的固定的再现式的答案。科学提问的旨趣在于实证精神和分析态度，换言之，对于科学问题所期求的回答必须具有系统性和分析性。因而，课堂提问对问题本身的分析和追溯有时可能比答案更重要。反之，从问题的可分析性和可追溯性也可看出提问的价值与内涵到底有多大。比如，简单的、单一的信息性问题就缺乏丰富深刻的可分析性和可追溯性。所谓哲学提问，就是提出哲学的问题。哲学的提问就是对思维前提的追问，哲学的提问是思想不断反思思想自身的理论追问活动。它不满足于任何思维的既成规定，而是对假设质疑，向前提挑战，追问思维规定的根据;哲学的追问，使思维的前提不断发生动摇，使前提的转换和提升成为可能。因而，哲学的提问的旨趣就是反思和批判，而反思和批判又使哲学具有鲜明的创造性。教育不仅要引导学生养成科学的思维方法和态度，不仅要引领学生探究事物的实然和必然，不仅要对外面世界进行追问和考究，更要对追问和问题本身进行反思和批判，追问反思问题的合理性和理论基础的可靠性，后者恰恰是哲学精神。教育对人的发展的最大功能是对理性思维发展的促进功能，同时在这一发展过程中养成科学的、哲学的精神和态度。

当前，课堂教学问题域的拓展和问题内涵的转变，表明教学改革的深化，教学目标的转变。教学中的提问与科学提问、哲学提问虽有不同，但教学的一个重要目标应是培养学生的问题意识和问题能力（发现问题、表征问题、研究问题、解决问题的能力）。而问题转化为提问需要一个滤变与表征的过程，这个过程检验着问题遭遇者的知识背景，表明了对问题的探究方向。转化为提问才是把问题滤变成课题。把problem转化为question，把问题转变为提问——由于提问的方式不同，老问题可能变成新问题。所谓问题能力，其核心是提问能力，问题无处不在，无时不有，但能否发现，能否把问题化为提问，这才是问题能力，否则，所谓的问题可能蜕变为懵懂无知，浑沌不清。问题是我们思考的对象，而提问则在一定程度上表明对问题的思考。同时，只要能提出问题就表明提问者的前有和前设，乃至求解的方式和方向。我们常常发现这种情形，鼓励学生提问题却提不出问题。事实上，不是他们没有问题，而是对问题还不能厘清，也就是说不能把问题清晰化，还不能形成问题表达式。这时，教学恰恰要提供一些问题背景和问题条件以及问题指向。从发现问题到提出问题再到研究问题再到反思问题再到转换（深化）问题，是当前教学的重要任务，也是教学中的一大難点。

3.2 课堂提问的问题与课堂教学改革的焦点

众所周知，提问是最常用的教学方法，也是教学艺术的精髓。但同时，课堂上提问的问题也最多。主要表现在以下几点。

第一，教师是问题的发现者和提出者而非学生。课堂上“提问权”基本上由教师掌控，应该把这一权力还给学生。课堂上学生提问越多，越能说明学生是学习的主人，也是真正调动并激活了学生的思维，因为问题是思维之源，问题的求解是思维发展的内动力。教师的主要责任是引发学生发现问题、引导学生表征问题、辅助学生研讨问题。“谁在提问”“向谁提问”“提出什么问题”反映出课堂教学改革的力度与深度。

第二，当前教学最大的问题仍是在“消灭问题”而不是引出问题。如前所述，“科学问题的解决非但不是消灭了问题，反而由此常常引发出更多的新问题”，但是，教学常常是反科学，反问题。教师追求的是问题的解答，更多的时候是教会学生“做习题”，培养学生“刷题”能力，而不是追求由解答问题的过程中提出更多更好的问题。波普尔强调：问题在被解决和解题的方法被仔细考究后，就会趋向于产生子问题，即较之老问题常常具有更大的深度和向度的新问题。教学能否在解答、解释了某个问题之后同时引发出更新更大的问题？课堂教学实践中，这种景象目前还难得一见。课堂上，教师常常以解答了学生的问题（更多时候是疑问而不是问题）为满足，而不是鼓励学生提出课堂上一时无法解答、解决的问题。

第三，被动消极地对待问题，甚或逃避问题，厌烦问题，而不是饶有兴趣地直面问题。笔者常常看到这样的现象，课堂上的学生提出意想不到的问题不是给教师带来了教学兴奋点和新异感，而是带来了不畅和尴尬。偶有貌似兴奋状也是故作姿态，要么打马过桥，要么扭曲嫁接。

第四，习惯于用常规经验和教条来求解问题，而不是努力寻求新颖独到的求解思路。用常规经验和教条来解题，被视为是快捷保险的做法，而新颖独到的思维常常意味着冒险和试误，但后者最能体现学习的发生和学习的深度。教学恪守常规与教条正是教育使人思维僵化乃至变傻变笨的重要原因，最为典型的是题海战术，这是培養学生对问题厌烦心理的最有效手段，也是对学生思维僵化和条件反射式思维的最好训练。

基础教育课程改革以来，课堂教学问题意识的增强，提问频度高涨，但是由于对“问题”研究不够，没有恰当有效地用好提问，“满堂问”非但未能提高课堂教学的实效，反而成了课堂教学改革的乱象。有时问题不是激发学生的求知欲和创新精神，而是限制学生思维的框子，迫使他们从一个框子跳到另一个框子。课堂提问仍然是当前课堂教学改革中的焦点，需要深入研究。

第一，引发学生提出问题应该成为课堂教学的一个重要目标。提问的精神实质就是质疑精神，不仅直接涉及真实的学习和深度的学习，更关涉独立人格和自由思想的培养。科学家告诉我们，只要一门科学分支能提出大量的问题，它就充满着生命力;同理，只要是学生能提出大量的问题，他就充满着学习力和创新力。

第二，培养学生提出新问题的方法。科学提问启示我们，问题有其自身的结构，问题结构包含着问题阈限和既有的知识条件，正是问题阈限和既有的知识条件体现了问题的创新与价值;哲学提问的特征是对问题进行穷源性追问，同时能对问题进行转换而赋予问题不同的更深更新的价值。既然课堂教学中提问最为频繁，那么，教师就没有理由不对“问题”本身进行研究，只有对“问题”进行深入研究，才能懂得它的结构、性质、表达式，进而培养学生提出新问题的方法。“如何提问”就是一种思维的体操。

第三，自识并辨析所提出的问题是个什么问题。如前所述，通过对“问题”研究，课堂上对提出的问题就可以敏锐地辨识它是一个什么问题？是科学问题还是哲学问题？指向客观真理的探究还是指向人文体悟理解？人们在课堂上热衷于提出什么问题？人们的问题所关注的焦点有没有转换？由此可以进一步思考：我在每堂课中喜欢提出什么问题？这些问题到底要把学生引向哪里（如知识的获得、能力的建构、方法的更新，等等）？如果把这些问题进行归类，是否透露出教师的价值预设与旨趣，为何是、如何有这样的价值预设与旨趣？它与当代“核心素养”的培育契合吗？

3.3 通过提问展开对话，达成深度学习

有学者经研究指出，课堂对话不是以教师为中心，也不是以学生为中心，而是以问题为中心16。对话实质是主体之间的思维碰撞，是思维链环的相互接续，而“思维碰撞与接续的内容是问题，问题是思维的实体和对象”17。同理，课堂对话是以问题为主轴展开的，对话的效度、深度都可以通过问题含容、问题的质量、问题求解来衡定。好的提问和系列提问恰当序列与适当转换才是课堂对话的关键。而因提问的序列而展开的对话则是逐步深入的对话，因为这里隐含着问题的内容结构与逻辑，它能促进思维发展和探究意识的养成。

近年来，“深度学习”概念进入课堂教学。实质上，深度学习是一种系统性、结构化、联系性的学习，而这种学习模型和进程最好方式是“问题学习”，是对“问题学习”之“问题”的科学化和深化。从系统性结构性的学习角度看，布卢姆的教育目标分类理论——学习者个体获得知识的过程要经历识记、理解、应用、分析、评价和创造这样由低至高的6个层次的认知过程——与深度学习中学习者的认知发展过程是一致的。再如，提问的六维度更是展现出学习的深度。“理解六维度”观点认为，我们可以从六个维度提出问题以探查我们的实质性理解：解释——为什么会这样？它与什么相关？释译——为什么它会如此重要？它与我有什么关系？应用——我们如何运用我们所学的知识和技能？用在何处？如何进行变通改造以适用新情境？洞察——这是谁的立场？有其怎样的预设和前提？是否或凭何可信？移情——同样的问题对于你我有何不同理解？这里隐含着什么？你我需要哪些经验达成共通理解？自识——我如何形成自己这一观点？我的理解力局限何在？盲点何在？17由此可见，当我们对某一现象或知识或问题不是浅尝辄止而是多维度追问才是达到了深度学习的境界。

教学提问研究可能不能止于一般现象和技巧的描述，有待更为深入的研究，其中应该借鉴科学提问研究、哲学提问研究的成果，拓宽研究视野，调整研究视角，接纳研究新观点与新方法。基础教育当然不是把人人培养成为科学家和哲学家，但完全可以在方法策略上、在价值取向上引导学生学会像科学家那样提问，像哲学家那样追问;像科学家那样探究，像哲学家那样反思。

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