学情永远是教学的前提

张玉新

前不久参加全国高中语文教师赛课活动，其中四节被我“差评”的课，其共性就是不顾学情变化，只关注完成预设的教学任务，导致教学效果差。透露出来的问题，表面上看教师更关注完成既定的教学任务，不关注学情的变化，本质上却是教学根底不够扎实以及教学机智尚有欠缺。参加大型赛事，先要有扎实的教学功底与灵动的教学机智，而不是无视变化的“照本宣科”。这一导向性是必须要强调的。面对不熟悉的学生，在上课前才与学生有极短见面时间，如何较充分地了解学情？我的做法是进行前置性学习，提前发问卷，与学生见面时收问卷，然后对问卷进行分析，根据学情确定教学策略。这种做法很“冒险”，可能手忙脚乱，还可能“丢丑”。但若以在课堂上展示自己的才华为出发点，把学生视为自我表现的棋子，课无论多么“精彩”，肯定不能真正促进学生的发展。

一、从学情调查中确定教学目标、重点及难点

教学目标（包括重点、难点）的确定必须来自学生的实际，主观臆断教学目标，很可能使教学出现偏差。

我在一次活动中执教《小石潭记》，当我到班级收提前发放的问卷时才得知，不仅这一课学完了，而且正在学九年级上册。我当即宣布，把这节课改为《小石潭记》的复习课。

我的调查问卷：1.认真阅读书下注释，查字典，大体上能读懂课文，能熟练朗读，最好能尝试背诵全文。2.看看题目与课文之间有什么关系。3.小石潭主要特点是什么？文中表达作者情绪的词有几个？4.从课文中找出一个字概括全文特点，你找的是哪个字？

因为已经学过本课，第一题完成得非常好；第二题完成得非常不好，说明学生没有文体意识；第三题完成得也很好，说明任课教师在落实基础知识方面很扎实；第四题完成情况最为复杂，53人中20人找到了这个字，33人找的不对。

通过对问卷的分析，我确定这节复习课的教学目标为：1.在已经熟读并背诵课文的基础上，对能概括全文的“清”字达成共识。2.理清本课的文题与内容的对应关系。

第一个教学目标同时是教学重点，因为多半学生对“清”能概括全文特点存在困惑，解决这个问题的可能性极大，毕竟有一少半学生对此有正确认识；知道的20人与不知道的33人可以通过讨论、争论达成共识，也就落实了重点。第二个教学目标是教学难点，所谓难点本质上并不难，但学生没有形成对传统文体独特性的认知，在教学中是从无到有的突破。

从教学过程看，以上教学目标及重难点的设定是恰当的，从学情出发是关键的举措。

二、从学情调查中确定教学的起点

如果是自己教的学生，我一定了解他们的相关积累，找到其先拥知识，因为每一节课都不是从零开始的。但是面对所谓的“观摩课”，是否能比较好地找到教学的起点？这就更要关注学情，在有效调研中找到教学的起点。

今年十一月我执教《赤壁赋》，上课之前看到课表，共同学习的是高二年级某班，而苏教版《赤壁赋》在必修一，学生已经学过。我于是调整策略，临时改为《赤壁赋》复习课。

具体做法如下：

利用上午课间时间到班级发放小问卷，有25人提交。我一边听其他名师上课，一边整理学生的问题，归纳如下：

1.是否在积累了实词、虚词的基础上背诵课文？（回答情况比较多样，许多学生印象不深了）

2.对“赋”这种文体有什么了解？（许多学生知道赋体的发展、辞采、对话体等）

3.对这节复习课有什么建议？

（1）落实文言词语、语法现象、句子翻译。

（2）谈一些与本文有关的作品，多联系后学的文章。

（3）向深度探讨，如思考作者写法的深意，作者的心境、社会背景等。

展示以上内容之后，我就对文言词语积累的问题提出建議，希望大家在平时用卡片积累，化整为零，厚积薄发。

教学重点确定为突破第三个问题的“向深度探讨，如思考作者写法的深意，作者的心境、社会背景等”展开，而课堂教学的起点确定为“苏子何愀然”。

在比较充分地诵读、背诵的前提下，引导学生寻找“苏子愀然”的原因，与学生共同探讨，并达成共识：苏子是听了客人的“呜呜然”的箫声才“愀然”的。再追问客人是怎么吹箫的，再达成共识，“倚歌而和”，解析“倚”“和”的意思即可知“客”是根据苏子唱的歌词而配的乐；而歌中“香草美人”的特定意象并非如字面的意思，恰好有学生指出苏子的歌分明另有怀抱；这时回顾我把作者写成“苏东坡”而不是“苏轼”，引导学生回顾初中学过的《记承天寺夜游》与刚刚学过的《念奴娇》（赤壁怀古），了解黄州遭遇。至此，“苏子何愀然”这个教学起点顺利撬动了全文的结构，此时板书一个“情”字，既是对主与客此时情绪、情感变化的梳理，又是对作者人生遭遇的关照。再倒推到第一段所写的景，表面看来飘飘欲仙，却是在人生困厄之时，只不过作者手法高妙，含而不露，借着箫声才流露出“愀然”的心绪。

最后同学生探讨第四段怎样用一个字来概括，学生提出了变与不变是关键，我指出单从此段的议论看，并不能很好了解作者何以突破现实困境，学生在我的启发下用一个“理”来概括。限于时间，我把相关资料留给学生，请大家课后参考《庄子》《楞伽经》相关文字，体会此时的苏东波不是靠着儒家思想，而是靠着佛老思想完成的思想突围。学生也谈了自己的想法，即作为赋，苏东坡虽然用了主客对答的传统结构，但“主”与“客”未必是两个人，很可能是理想的苏东坡与现实的苏东波的争论，这正是苏东坡在人生困厄时的精神突围。

因为学生有要求联系一些课外的相关作品，我提供了几首词，并留—个弹性的作业：手抄黄州时期苏轼作品，并写一个小序。

动态生成（数字序号为板书生成顺序）的板书见图1：

板书纵向三个字：景、情、理，这是全文的脉络；横向向两个字，对着“情”字，左边写“主”，右边写“客”，这是全文的结构，是强化赋的文体特点。endprint

若是新課，我将按照文章顺序由景到情、由情到理展开教学；但面对复习课，根据具体学情，则不必从头至尾顺序展开，而是抓住“苏子何愀然”这个文章要领，从中间向前面倒推原因；然后在向后顺推“理”的层面，想深入探讨而课堂时间不允许，便将有效的资料作为拓展请学生课后自读。复习课不能面面俱到，要抓住一点深掘下去，让学生探测到深埋其中的宝藏。从课堂教学效果看，虽然高一阶段学过这课，但当时教学突出的是翻译，未做深入的章法探讨，对“苏子何愀然”这个问题也没有涉及到。我从学情调查中发现了这个问题，以此为教学起点是恰当的。

三、从学情调查中确定教学文本解读的切入点

学生对文本的认知与教师可能存在较大差异，若不对学情充分了解，教师的预设可能与学生的需求存在冲突。从教学的角度看，学生的年龄特点决定了不存在所谓的讲深讲透，并非教师对文本理解的越深刻就要把所谓“深刻”都教给学生。教给学生的，应该是最适合他们的。

今年我执教《愚公移山》“观摩课”，事先对学生发放了问卷，问题及整理如下：1.借助工具书、注释疏通文字，立足课前会读；提出未解问题。2.本文有几个人物，他们对移山持什么态度？3.愚公移山对你有何启示？

学生提出的问题主要有三类：

第一类问题：对文体的疑问。学生对寓言有什么特点、寓言与其他文体相比有什么不同之处、列子是谁、《汤问》是什么内容等提出疑问，对于基本没有形成预习习惯的学生，文体知识直接告知最为便捷，但不能止于此。

第二类问题：对文本意义的疑问。班级50多人中有40位学生对“本文通过记叙愚公移山的故事想说明什么道理”存在困惑；与此相关的问题还有“愚公移山有没有意义”；23位学生质疑“文章为什么要写二山的高大”；16位学生提出愚公为什么要移山；10位学生提出为什么移山而不搬家；还有不少学生提出，如果没有操神之神的帮忙，愚公能移山成功吗？

第三类问题：对文本细节的疑问。有学生提出，文中用愚公和智叟进行对比有何用意；作者既然肯定的是愚公精神，为什么又说愚公“愚”，智叟“智”；文章写京城氏之孀妻有遗男“跳往助之”有何用意；愚公为什么能感动天帝；众人为什么支持愚公。

综合上述三类问题，我把介绍寓言文体知识作为文本解读的切入点。学生经过课前预习，已能顺畅朗读课文，对基本情节也了然于心。我请大家联系小学以及初一学过的寓言故事，结合《愚公移山》，提问“愚公移山”故事是否真实，学生一致认为故事不是真事。再围绕第三类问题走进文本寻找解决方案，请学生对文中人物进行分类，学生归纳出支持移山派与反对移山派，我又追问为什么支持的人多，反对的人少，学生讨论后认为，两座大山其实象征的是困难，并非山本身。这时我又联系第二类问题，请学生讨论到底是移山好还是搬家好，学生一致认为，移山好，因为搬家就是绕着困难走，虽然自己比较省力，但山还是要挡着子孙后代以及邻居的路，这就顺便把为什么大家都支持愚公的问题也解决了。这时我又重申，寓言的特点，写的虽然不是“真事儿”，表达的却是“真理儿”。根据学情不仅确定了教学文本解读的切入点，同时也找到了重点。

四、从学情调查中确定教学实施策略

教学实施策略是对教学目标的具体落实，对重点难点的突破。为了教学过程流畅，很多教师都喜欢用封闭的教学设计，用演绎的逻辑结构，课堂教学的终点只能是认同教师的观点。这种做法先设好严密的逻辑圈套，然后使出浑身解数把学生拉进圈套。这样的教学实施，本质上是方便如何教的策略，不是方便学生如何学的策略，而我关注的是后者。

我在2012年4月执教《师说》一课，对学生的要求就是尽量查工具书，结合注释通读课文，然后把疑问提交。这所学校是普通中学，学习习惯也不是很好。即便如此，学生的好奇心和求知欲被任课教师调动起来，课前就自行进入了积极的学习状态。学生提交问题比较晚，上课时打字员还没有把问题打印出来，我先与学生交流预习情况，检查诵读情况。我与听课的教师同时在课堂见到这些问题，根本来不及分类，于是就把分类当作问题，请学生来现场完成，我也借此机会思考。学生提出了诸多问题，从调查问卷中共归纳出十七个问题，我确定了先做减法的策略，把解决不了的大问题删去，把和文本关系不大的问题删去，然后合并同类项，就剩下了七个问题。碰巧一个问题是另一个问题答案，也减掉了。

以下是教学实录片段：

师：把全文做个归结，试图解决第1个问题、第9个问题、第10个问题，第16个问题已经解决了，对吧？

生：是的。

师：重点看这几个问题（师指着大屏幕上的问题），我们改变序号，实际最后剩下三个问题。从第一段开始，请同学们描述一下，从论述的角度上来讲，第一段写的是什么呢？

生：从师的重要与从师的标准。

师：那么从师就是师道吗？

生：是的。

（师板书：从师的重要与从师的标准）

师：同时他就在批驳一种社会现象，对吧？

生：是的。

师：批驳一种什么社会现象呢？正好是与他相对的一种社会现象，这是我写到黑板上的今之众人，那么今之众人的特点呢？

生：耻学于师，不肯从师。（师板书）

……

师：主张从师现在却不能从师，所以正面是在进一步地说——

生：（在下面齐声说）师道的重要。

（师板书：师道的重要）

师：然后从方法上讲，他又用了多种的对比，对比得出的结论就在于比出孰优孰劣，那么对比的结果呢，是我要赞赏那种优的，而我要批驳那种劣的。这是第二个大部分。第三个部分，“圣人无常师”这一部分是什么呢？

生：（齐声说）术业有专攻。

师：只不过是角度不一样了（师板书：师道的重要性），当提出一个正面的论述的时候，他同时也就指出了师道不在。（师板书：师道不在）

师：圣人都那么做，常人却不那么做，最后写出作者的写作目的，写作目的的核心就是什么呢？

生：嘉其能行古道。

师：（板书：嘉其能行古道）同时也在指责别人怎么样呢？

生：当时的士大夫不从师，不行古道。

师：对。（板书）批的方面核心就是一个师道，那么实际上呢，就是现实社会对师道的一个否定。而前面我们提取他的共同的因素都是在强调什么呢？

生：从师的重要性。

……

师：我刚才给大家留个疑问，这篇文章的风格到底是什么呢？我怎么全方位体会啊，这堂课无论如何我们也不能全懂。怎么样进一步理解唐代社会，这堂课我们也没时间去讲历史背景，只能从文本出发获取相关信息。

……

师：今天我和同学们共同研读了《师说》，以同学们提出的问题为主，用减法式一个个往下减，最后，我们留下一个不能完全解决的问题，我对同学们的课前准备，尤其是徐老师给同学们布置的任务表示赞扬，同时还想和同学们达成一个共识，在今后的语文学习当中我们尽量自主地养成预习的习惯，这样课堂和老师谈的问题就更能突出重点，课堂效率也会高，收获也会更大。今天我就和同学们共同学习到这里，希望有机会还能和七中的学生共同学习。下课，同学们再见！

生：老师再见！（自发鼓掌）

面对学生提出的诸多问题，现场急中生智产生教学实施策略，学生对问题的删除过程就是深入文本的过程，师生在共同的“减法式”删除的策略中达成对文本的深入解读。

综上，无论是常规课，还是所谓“观摩课”；无论是普通教师，还是名师，都要以学情为前提。教学一定要基于学生方便学，而不是教师方便教。

责任编辑：肖佳晓

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