关于“培养—研究型”卓越学校的思考与探析

李金初

我们当下课程的根和源究竟在什么地方，到底有没有？如果有的话，它在哪？这其实是在回答课程从哪里来的问题。现在，我们为什么要进行中国学生发展核心素养的研究，实际上就是为了寻找课程的核心素养和核心功能，因为课程和教学的功能是为实现学生的某一核心素养而服务的。这就回归了课程的一个研究原点，以寻求更为原点性的东西。几年前，在林崇德教授带着他的团队到北京建华实验学校考察和调研的时候，针对学校一直在做的关于学生基本素养表现点的研究，我们进行了汇报，受到了林先生的称赞：“你们的研究已经走到了国家的前面。”2013年3月，学校开始进行学生美好人生基本表现点的研究，后来变成美好人生基本素养的研究，都属人生中心教育研究。这些研究一脉相承，都是关于教育的原点性、根本性问题的思考与探究。

自创性人生中心教育课程

教育不应该只是以学科为中心、以知识为中心，不能只是以能力为中心、以活动为中心，更不能以经济为中心、以政治为中心，它要为人生服务，为人服务，所以教育和课程要以人生为中心来组织、构建和实施，为了今天的人生，也为了明天的人生，这就是人生中心教育。从理论上说，人生中心教育可以区分为一般性人生中心教育和特殊性人生中心教育。自创性人生中心教育是我们最为关注的一类特殊性人生中心教育，能使人生中心教育课程更好落地。这里，我们得出一个非常核心的概念，就是自创性。它有三个内涵，即自主性、劳动性和创造性。学校的教育、课程的根或源应该在什么地方？其基因DNA何在？就在于自创性。这也是中华民族绵延数千年，依然屹立于世界民族之林，在今天能够快速发展的一个重要原因。

还有，我们当前的课程目标点在哪里，是什么？这主要是在回答课程往哪里去的问题，即怎样实现学生的全面发展。教育为人生服务，为了人、为了未来美好人生做准备，为了今天人生健康美好地度过，与其相应的载体和平台，就是学校的人生中心教育课程。在这里，我们提出两个重要公理，一是人生公理：任何人的一生有且仅有三项内容——做人、做事、生活；二是教育公理：教育的内容和功能就是教人做人，教人做事，教人生活。教育的最高目标是实现优秀做人、成功做事、幸福生活。其中，做人的关键是品格，做事的关键是能力，生活的关键是健康和心境。所以，人生中心教育从素养的角度来讲，就是让学生有优秀人格的素养、成功能力的素养和幸福生活的素养。设想一下，如果我们的学生都能优秀做人、成功做事、幸福生活，我们的教育能不是成功的吗？这就是根本的问题。为此，我们研究得出了28个基本素养，完全能够实现林崇德先生研究的学生发展核心素养的功能，而且我们涉及的面还要更为广泛些。

我们当下的课程体系完备吗？全面发展的课程体系真的能够培养人的全面发展吗？这里面就涉及了课程是什么样、应具有什么功能的问题。要想实现人的全面发展，课程必须是全课程体系。我们设计了人生中心教育全课程体系。它具有四个优秀品性，即完备性、纯粹性、独立性和科学性。在数学学科，如果一个公理系统具有这四种品性，那一定是非常美丽和简洁的。从功能维度来分析，人生中心教育课程有三个功能——教人做人、教人做事、教人生活，演变出三种课程——做人课程、做事课程、生活课程。这说明课程可以实现高度的综合，这里给出了理论根据。从空间维度来分析，我们强调学生的人生空间就是课程空间，就是他应该接受教育的空间。学生生活在学校空间、自然空间、社会空间和心理空间，于是产生四类空间课程——学校空间课程、自然空间课程、社会空间课程、心理空间课程。从时间维度来说，就是按照学生年龄段和心理发展情况进行课程设置。只有综合考虑，才会构成学生课程完整体系，即全课程。只有全课程才能真正实现学生的全面发展。在此基础上再追求优质品牌课程，必须遵循五项原则，一是理论性原则，二是全课程原则，三是时代性原则，四是选择性原则，五是实用性原则。

人生中心教育主体性课堂

课程是社会成人（含教师）为使儿童实现美好人生而设计和生成的一切必要且充分的积极影响和过程，并在过程中充满儿童的参与性和课程的再生成性。这是人生中心教育关于课程的定义，是对诸多历史课程定义的继承、综合与改进。这个定义内涵非常广泛，不但包含内容，也涵盖过程。

该课程的特点之一是生长性。教学的根本目标是为儿童实现美好人生，具体目标是实现优秀人格基本素养、成功能力基本素养和幸福生活基本素养。课程的特点之二是参与性，要坚持在课堂活动中的“双主体”，师生同为主体，课堂教学凸显学生的参与，是一种参与性的教学。课程教学的特点之三是生成性，课程过程是可以预设、计划，但更是变化、发展和生成的。

为此，我们分两级评价人生中心教育的优质课堂，其一就是主体性课堂，有八个特征，即自由、民主、活力、主体、思考、智慧、生长和哲理。我们希望教师能够寻找有这八种特征的课堂，但让每一个课堂都有这八个特征非常难，如果都能体现，这说明这位教师就是一个非常杰出的教师，这是我们的追求。与其说是评价课堂，不如说我们在引导课堂的一种创造，是在创造课堂。我们的办法不是反复考核，而是持续不断地研讨，或举办中小学、幼儿园的教学节、课程年会。学校课堂评价主要不是用来仅仅作为价值判断，主要是鼓励创新和创造，侧重于一种创造性的激励，引导教师做出新的东西。

因此，课堂评价必须是积极、正面的，必须是必要、简约的，必须是充分、充足的，要把过程放在课程的必要内涵中，而且这个课程要是动态的，是动静结合的课程。

教師发展阶段划分为12级档

在未来，卓越学校应该是“培养一研究型”学校，这也是国家“十一五”期间我在北京十一学校工作时的一个国家教育规划研究课题。我们建华实验学校的教师应该是不错的。中学教师中拥有博士学位的人数在36%，拥有硕士学位的教师人数差不多占50%，其他教师是特级教师或高级教师。这是学校中学教师的基本情况。而且，学校的幼儿园和小学的教师学历结构也不错。为什么需要这么高水平的教师队伍？这是一个更高起点的问题，之后它会承担更多的、更高的研究与实验任务。在研究中，我们发现“培养一研究型学校”是未来优质学校的一个特征，既具有培养功能来完成素质教育的任务，又具有研究功能。此外，北京建华实验学校追求建设的是百年名校、千年学府，并不仅仅着眼于今天，更看重的是她的未来，未来她应该是名校，是学府。同时，人生中心教育的创造和课程的研究研发，需要我们根据人生中心教育理论，这是中国教育理论的原创，但要建立人生中心教育学校，需要借助人生中心教育课程的研发这一中间转化环节。endprint

课程研发需要优质的教师队伍给予支持，所以我们对教师的专业学历要求比較高，因为起点高一些，我们就会做得快一些、好一些。对于教师队伍的管理，我们的重点是建设，评价仅仅是管理的一个手段，目的不是为了管而是为了建。为此，我们构建了教师发展的12级档的发展阶梯，包括基础级3个、骨干级3个、带头人级3个、名师级3个。对于每个教师，基本上也有14个方面的要求，这并不是绝对的，但要按照这个阶段才能看到教师一步一步地成长，判定他的发展阶梯和教学水平，引导他发展。

此外，教师不仅要有师德，注重合作，讲究礼仪，也要有担任学生导师的能力，拓宽教学承担任务的广度和深度，要有指导特长学生的能力，并取得一定的成果。优秀的教师团队，要有指导学生的能力，进行业务的指导和人生价值的引导；要有课程的开发能力，讲究课堂教学方式的特色；要有一定的教研水平，能够参与课程教材编写。

我们鼓励每位教师都能创造出自己独特的方式，这样他就有了更高发展的可能。所以，教师评价一定是一个开放的空间，是一个复杂的时代对一个复杂事物的研究，是用复杂的思维去思考他，这样才可以。我们不能穷尽每一种方式，不会限制教师的发展和创造。作为学校管理者，最重要的就是鼓励教师的劳动和创造，让他们不受限制地发展自己，达到既定的水平就奖励他。

按照我们的教师12级档发展阶段，我们细分了14项标准、52个标准点，以此构建对教师的要求、评价教师水平及确定教师待遇的成长阶段。此外，我们还设置了一个期权工资评价标准，稳定人才，授予少数关键人，延时支付一部分薪资锁定人才，实际上就稳定了学校发展的中流砥柱，即师德高尚、业务拔尖、工作扎实、绩效突出、富有潜力，这些就是学校长期发展所需的人才。

一所学校能不能培养出优秀的学生，能不能成为一个卓越的学校，主要是看社会民众是不是欢迎她、选择她。对于北京建华实验学校，为什么我有把握她能成为一个非常优秀和卓越的学校呢？就是因为人生中心教育基本理论，就是因为我们的课程实施结果，就是因为学校始终会让学生感受到生活的幸福愉快。学校管理者首先要关注的是学校能够提供的教育条件、教育工具是否优秀，当达到这一目标的时候，他会关注培养出来的学生能否优秀？因此，我们不仅要评价教师，还要引导教师一步一步地往前走，更看重的是评价的激励功能。这样的成长也是非常优秀的，不是吗？

（根据作者在北京市朝阳区第一届课程评价研讨会的一次报告整理，已经本人审阅修订）

责任编辑：孙建辉

sunjh@zgjszz.cnendprint