跨界课堂下学生综合思维能力的培养

蒋少卿

摘 要：综合思维是指人们运用综合的观点认识地理环境的思维方式和能力。在地理教学中，教师开发地理主题式校本课程，以跨界课堂为课程的实施方式，融合浸润多学科的知识技能，可养成学生的跨界思维和综合思维，促进思维能力的提升。

关键词：综合思维;跨界课堂;校本课程

一、地理主题式校本课程开发的跨界性

课程标准中提出地方或学校要开设与地理相关的地方课程和校本课程，以满足学生的兴趣和个体发展的需要。教材要有明确的教学目标，教学内容应充实。要培养学生的综合思维能力和跨界思维能力，在进行主题式校本课程开发时，应具备思考性和跨界性的特点。

在编写教材时切忌编写成百科全书式的教材，教材在预设地理知识点时应呈现相关的地理材料，设置若干发人深思的地理问题，并且要环环相扣，步步推进，这样才能让学生多思考、多研究，加强地理综合思维训练。为了突出“跨界”的特点，在编写教材时要特别注意将各学科知识点渗透到地理校本教材中，让多学科的知识点相互交叉、融合并串联起来，达到构建跨界课堂的目的，为培养学生多学科的综合思维能力创造条件。

例如，在编写校本教材《模拟气候大会》中，为了让学生了解各国对全球气候变暖的立场，可向学生展示材料，并引导学生思考，教材中可以展示海地共和国在气候大会时的立场文件（略），继而展示以下问题：海地国家的立场是什么？气候变暖对海地气候产生哪些影响？气候变暖如何影响当地的政治、经济格局？气候变暖如何影响海地的生态环境和人类健康？从材料分析到阐明观点，这个过程是对区域发展、资源环境、国家安全等角度的全面、综合、系统、多学科角度的分析评价，问题具有一定的开放性和思考性，可以有效培养学生的综合思维能力和跨界思维能力。

二、地理主题式校本课程中综合思维培养的实施

1.在材料分析中培养综合思维

地理问题所呈现的相关材料复杂多样，但表现形式却主要是文字材料和图表材料。问题设计应突出地理要素的综合、时空的综合以及地方或区域的综合。例如，在开展《常熟的森林与湿地》教学时，可展示常熟虞山和尚湖的材料或图片，包括文字材料、地形图、景观图等，让学生认识虞山和尚湖，再进一步探讨它们的成因及两者的关系，以及对周边其他地理要素的影响。之后，加入人类的活动，分析目前虞山、尚湖的现状，再进一步深入研究，今后应该如何开发保护，及对未来的展望等。该节内容从地理要素、时空及区域的角度，多方位训练学生的思维品质、习惯，训练学生的思维结构，体现生物、化学、语文等跨界学科知识的融合，对学生综合思维能力的培养有一定的促进作用。

2.在合作探究中培养综合思维

由于地理素材的多样性和广泛性，学生在分析材料时应采取小组合作探究模式。小组分工可以节约研究时间，小组合作可以从材料中获取更多的信息量，小组探究可以利用集体的智慧。因此，利用小组合作探究模式可以集思广益，让多种思维火花碰撞交流。在开展《模拟气候大会》教学时，要求教师和学生事先准备气候大会的资料，学生可根据相关资料分析各自国家的立场。发达国家和发展中国家的状况明显不同，因此，立场也不同，这需要学生们合作探究得出结论。为了凸显跨界课堂特点，在分析材料时可突出气候变暖对政治、经济、生态等多方面的影响;另外，还可查找相关英文资料，让学生分析研究，有能力的学生可用英语发表观点。

3.在总结归纳中培养综合思维

通过学生们的合作探究之后，可以要求学生进行总结归纳。归纳要分三步：首先，学生要针对上述问题，在头脑中形成一个大致的认识和理解;其次，可以分要点进行梳理和归纳;最后要能够简明扼要地进行演讲或者文字记录。因此，在归纳的过程中，对综合思维的要求是非常高的，不仅要求学生多角度综合思考，还要具备有序性、联系性，并且其思维的表达、阐述要具有逻辑性、客观性。在《模拟气候大会》教学中，让学生阐述其所代表国家的立场，要求学生多角度、综合地分析该国目前的现状、存在的问题，归纳今后应采取的应对措施。若条件许可，可以让学生们分两队（代表发达国家和发展中国家），采用辩论赛的形式，模拟联合国气候大会。通过辩论赛，不仅让学生们深刻理解气候变暖，还让学生们了解到气候变暖对全球各国政治、经济的深远影响，以及涉及到的各国的利益问题、立场问题等。有助于学生全面地、辩证地看待现实中的地理问题，提升综合思维能力。

三、跨界课堂下地理综合思维培养的评价

1.评价内容

评价内容不仅要突出综合思维的三个方面：要素的综合、时空的综合和地方或区域的综合，还应有跨界综合的内容。即要求学生对某个地方或区域的地理现象，分析其自然地理要素和人文地理要素的相互作用，并且客观地分析该地理现象的形成、发展和演化的过程，同时融合跨学科的知识点。在《常熟的森林和湿地》教学中，让学生分析讨论虞山的森林和尚湖两者的关系时，若学生只能回答出几个要素，那么水平还处于1级;若学生可分析几个要素之间的关系，即处于2级水平;如果能辩证地分析出尚湖湿地让虞山的森林郁郁葱葱，有利于改善气候、保持水土、保护生物多样性等;相反，若围湖造田就会导致森林干枯、气候变干、水土流失、生物多样性锐减等，那么可以达到3级甚至4级水平;如果更进一步分析今后虞山、尚湖的发展或演变，就可达到5级水平。

2.思维结构

课程标准要求开展学生思维结构评价。根据学生学习结果的表现由低级到高级可分为无结构（思维混乱）、单点结构（只涉及单点要素）、多点结构（只涉及多点要素，但是无要素间联系）、关联结构（能够涉及到各个要素，并且建立要素间的联系）、拓展抽象结构（能够更进一步地抽象认识）。教师可设计开放性问题，根据学生回答问题的情况来了解并进一步分析、评价他们的思维结构。例如，在《常熟的森林和湿地》中，让学生分析虞山森林和尚湖湿地之间的关系，如果学生无法说出，即是思维无结构;如果只能说出气候，那么即属于思维单点结构;说出多种要素，但无法说出其关联性，即属于多点结构;不仅能够说明多种要素，还能阐明它们之间的联系，即属于思维关联结构;能够更进一步地抽象认识和分析今后的虞山、尚湖的发展演变等，便属于思维拓展抽象结构。不同的学生，其思维结构总是有差异，因此，了解学生思維结构的不同，对其综合思维的进一步培养和引导具有一定的针对性和目的性。

3.评价方法

教师可以通过诊断性评价、形成性评价和总结性评价，开展评价活动。教师可在学期初制定综合思维培养的教学目标，围绕该目标开展诊断性评价，根据评价结果，开展差异性综合思维训练;在学期中，进行形成性评价，通过前期的综合思维训练进行评价，从而对前期的思维训练加以改善和调整;最后在学期末进行总结性评价，对一学期以来学生对该目标的综合思维的训练进行全面、综合的评价，并且为下一阶段推进综合性思维的培养作准备。同时，在训练期间，可针对不同的学生制定不同的训练方法，进行定期的动态检测，了解学生综合思维的发展变化。若有必要，可增加评价次数，以提高其有效性。

4.评价量化

评价综合思维的指标较多，而且不同的学生，综合思维水平也各有差异，因此，需制定综合思维水平的量化表进行测评。根据课程标准中地理综合思维的内容，结合跨界课堂的特点，以校本教材《模拟气候大会》中分析“海地共和国的立场文件”为例，制定表1的评价体系。

参考文献：

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[2]邵俊峰.高中生跨学科素养培育的思考与实践[J].江苏教育，2016（4）：10-13.

[3]何洁，邓昊源等.基于综合思维素养的考生水平表现评价及其对地理教学的指导作用[J].考试研究，2017（1）：15-26.