高职英语课堂学生互动话语特征分析与反思

刘晓华

摘要：“学生为中心”的教学已是学界的共识。因而，洞察课堂学生话语和揭示学习本真，促使我们反思，并优化教学是一种必然诉求。文章基于二语习得相关理论，聚焦高职英语口语技能综合实践教学中学生与学生的问答活动，分析高职学生互动话语的特征，探寻提高学生互动学习的有效途径，在此基础上发现：学生之间的问答活动能增加其英语输入与输出的数量，促进学生有序建构自己的口语表达能力;学生比较缺乏提问技巧和思辨能力，有待系统、细致地指导。

关键词：高职英语; 口语教学; 学生话语; 思辨能力

现代语言教学正从“教师中心”向“学生中心”的方式变革。因此，洞察课堂学生的互动话语和揭示真实的学习行为，促使我们反思教学过程、分析可能存在的不足、整体优化教学设计已成为教师的重要研究课题。具体到高职英语口语技能综合实践教学，文章聚焦高职英语口语技能训练教学中的学生与学生之间的互动学习状况，基于二语习得可理解性语言输入与语言输出假设等理论框架，采用全程拍摄收集相关语料，分析学生在问答环节中的生生互动话语的信息特征，为提高教学设计和教学效果提供参考。

一、理论背景

二语习得领域已有的诸多研究成果揭示：语言习得的关键是语言输出与输入的平衡。早在20世纪80年代，Krashen提出“输入假设”（Input Hypothesis），表明“大量可理解性输入”才是语言习得的不二选择。正如婴幼儿学说话一样无需语言形式的说教，学习者在大量真实的言语活动中逐步习得说话技能。为此，M.H.Long提出“交互假设”（Interaction Hypothesis），认为双向互动比单向互动更有利于语言习得。互动中交际双方不仅需要互相理解，更要自我表达，伴随着多层次的“意义协商”（Meaning Negotiation），增加了可理解性语言输入信息，促进语言习得。顺势而为，M.Swain提出较为完善的语言输出理论（Output Hypothesis），他认为，可理解性语言输入固然重要，但不是全部，语言学习者还需要大量有意义的语言运用，即“输出推动语言习得假设”。其要义如下：（1）学习者为了有效表达自己的意思必然会关注语言形式，促进对目标语的习得;（2）语言输出为学习者对目标语掌握程度提供检验假设的机会。显然，成功的语言学习归因于大量的可理解性语言输入和输出。从输入到输出到再输入构成了螺旋式语言习得轨迹，彰显语言教学的互动性。

二、研究设计

（一）研究问题

基于语言知识的习得与能力构建是互动生成的结果，在高职英语口语技能综合实践教学中我们有意设计了“学生与学生的问答活动”。当主讲学生个人完成5-10分钟的英语主题演讲后，评委席学生提问，引导演讲者深入思考和主题信息拓展，促进语言输出，从而不断提高其认知水平和表达能力。为了有效描述学生问答环节的互动状况，本研究主要探究以下四个问题：（1）学生提问的话语量;（2）学生提问方式;（3）学生提问的话语特征;（4）学生应答的方式。

（二）研究方法

本研究意在阐述高职英语真实课堂中学生问答环节的互动情况、话语特征，以及提供针对性的教学介入和干预后学生互动话语的变化情况，因此本研究采用自然课堂教学调查法。

1. 课堂观察与录像。本研究在真实的高职英语口语技能综合实践课堂中进行。实用英语口语技能训练是综合英语课程正常教学计划的实践部分，共8个学时。研究者聚焦英语演讲活动之后的学生问答技能的表现，专门拍摄问答环节教学时段，四次合计总时长60分钟。任课教师采用以下教学设计：首先12名学生分为A组和B组，每组6名成员，每个学生根据教学内容给出的参考话题或学生结合个人的兴趣自拟探究性学习话题，通过网络、图书等手段查询有关资料，收集和整理信息，写出500字左右的演讲稿，然后课堂上学生做5-10分钟的英语学习汇报演讲，紧随其后进行评委组学生与每个演讲者的问答和点评活动。

2. 问卷调查与访谈。为了更加全面透析学生问答环节的话语特征，本研究还采用问卷调查与学生访谈相结合的方法，共发出问卷12份，回收有效问卷12份，随后研究者随机抽取3名学生做非结构式访谈，进一步收集研究信息。

3. 受试对象。参与本研究的受试对象是浙江某高职院校2016级应用英语专业二年级学生，共12人，其中女生11人，男生1人。在课程综合实践教学之前的课堂中发现高职学生不擅长于主动提问式的互动与交流，通常是被动接受教师的提问，应答中思辨能力比较弱，无话可说或有话说不出的情景屡屡出现。因此，在课程综合实践环节设计问答互动学习任务，通过有意识的互动技巧训练补上这一短板。

三、结果与讨论

（一）学生问答的互动话语量

转写音频材料并详细统计与分析相关信息后发现：四次问答环节累计时长为60分钟，其中学生提问时长为25分钟，学生回答35分钟，分别占总体比例的41.7%和58.3%。数据表明，演讲者回答的话语量大于评委席学生提问的话语。由此可见，学生提问促使演讲者更为充分的语言输出。演讲者回答问题的话语量呈现低到高、逐步增加的趋势。演讲者第一次回答问题的话语量总体较低。这是由于提问逐步打开了演讲者的思维空间，回答问题的信息和信心也逐渐增强。此外问卷调查的结果显示，91.6%的学生认为在回答第一个问题时最紧张，一开始对评委席同学的提问方式和可能提出的问题没把握。75%的学生认为小组提问能促使他们多想、多说，自然而然加深了對话题的理解。

（二）提问方式

学生提问在实用英语口语技能训练中占据重要地位，有效的提问不仅促使演讲者对演讲内容的深入思考与理解，而且要准确、流利回答对方提出的问题，形成了学生与话题、学生与学生、学生与媒介的互动。J.Richards &C.Lochhart认为，“提问不仅促使学习者参与互动交流，增加可理解性语言输入，而且推动学习者调整自己的语言，使其语言输出更具有可理解性”。王晓妍把教师在课堂上提出的问题总体上分为展示性问题和参考性问题。前者指教师已经知道答案的问题，旨在进行语言练习。后者教师并不知道问题的答案，只是为了寻求不了解的信息，其回答存在不确定性，关键在于回答者能否自圆其说。C.A.Brock和D.Nunan的研究都表明，参考性问题使学习者使用更为复杂、更加接近自然环境中的语言输出，促进语言习得。为此，在提问技巧训练环节，首先我们有意识让学生学习15个开放性问题案例，其中展示性问题4个，参考性问题11个，分析不同类型问题的利弊。随后在真实的问答互动中，学生共提出28个问题，其中21个为参考性问题，占比75%，为回答者的语言输出拓展了更大空间，一定程度上提高了问答环节的互动话语量和互动效果。有学生在访谈中说，“同学们提出的挑战性问题，有的超乎我的想象，为了说明问题，我只好进一步展开，还谈了自己的亲身经历。”

（三）学生提问话语的句子特征

1. 单句含词量。音频资料转写的信息显示，在时长25分钟的提问话语中，学生讲了53句话，共计409个单词，句子长短不一，每句话平均包含7.71个单词。有的学生提问时学会采用导入加点评的方式，由此增加了句子的使用总量。

2. 句子结构。深入分析提问环节音频语料转写后的句子信息，数据表明：学生互动话语总计956句，其中简单句794句，占总比例的83%;并列句96句，占总比的10%;复合句66句，占总比的7%。由此可见，学生问答以简单句为主，确保可理解性输入与输出，有利于对话的展开。同理，在占少数比例的并列句和复合句中，学生使用比较基础的句式和词汇，没有大学英语4级（CET4）考纲之外的词汇。不过，在所有提问53个句子中，12个句子存在语法不准确或用词不当导致互动困难的问题，占总比23%。这显示高职学生英语水平的特点，学生对疑问句中一些基础的英语语法句型结构没有准确把握，基础知识不够扎实。问卷结果显示，66.6%的学生认为自己之所以不能及时提问的原因在于担心说错、问不清楚、对方不理解自己的意思。

3. 提问句子的类型。在提问策略培训环节，我们引导学生在提问时多用开放式问句，例如特殊疑问句，以引发对方的思考和信息拓展，从而增加语言输出。音频转写后的数据显示，在53句的提问话语中，包含31特殊疑问句，占总比例的58%;9个一般疑问句，占总比例的16%;13个陈述句，占总比例的24%。访谈信息显示，使用一般疑问句的学生通常感觉自己不知道如何提问时，不得不随便问问，免得冷场尴尬。

（四） 学生回答的句子数量特征

回答者的反馈方式在很大程度上影响了问答互动的深度和广度。从12个学生，每人2次上台演讲，每次回答至少4-6个问题，共计113个回答问题影像资料数据统计结果看出，61%的回答在1-2句话，23%的回答涵盖3-5个句子，16%的回答在5句话以上。影像资料中的5次场景显示，回答者（演讲者）急于离场，出现有的评委席学生没来得及轮流提问，演讲者已匆忙走下讲台的现象。此外，回答问题的语言输出信息量的多少是多因素影响的结果。其中，提出问题的相关性与开放性是演讲者有话可说、有话能说的主因。有些学生之所以能滔滔不绝地应答，往往源自精彩提问，激发其说话的兴趣所致。

四、结语

综上所述，英语课堂教学的水平和质量很大程度上取决于学生参与互动的深度与广度。互动是语言习得的基本途径，互动增进可理解性语言输入和语言输出的质与量。因此，高职英语口语课堂教学中，教师应该围绕培养符合经济全球化发展的高素质应用型英语人才的总目标，以“职业能力”培养为导，以培养职场中英语口语交际能力为重点，以能激发学习兴趣和需求的交际活动为载体，通过演讲、问答、讨论、点评等活动形成有机联系的英语交际的任务链，融合互动策略训练，引导学生学会提问和学会思辨，旨在增加学生循环运用目标语的机会，从而有序建构自己的英语口语表达能力。

参考文献：

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[3] Krashen， S. Second Language Acquisition and Second Language Learning [M].Oxford：Pergamon，1981：101.

[4] Richards，J.&C.Lockhart. Reflective Teaching in Second Language Classroom[M].Cambridge：Cambridge University Press，1996：185.

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[6]  殷书姣，陈磊.职业能力培养为导向的高职英语教学改革探究[J].河北职业教育，2017，1（2）：66-69.