留守初中生共情发展特点及训练方案

姜英杰 刘 薇 姜淑梅

(1.东北师范大学心理学院，吉林 长春 130024；2.辽宁装备制造职业技术学院，辽宁 沈阳 110161；3.吉林师范大学教育科学学院，吉林 四平 136000)

一、共情的概念界定及初中生共情发展的相关研究

1.共情的概念界定

1909年，在“关于思维过程的实验心理学讲稿”中，共情(Empathy)一词首次被铁钦纳(Titchener)提出，并把它重新定义为：“一个把客体人性化的过程，感觉我们自己进入别的东西内部的过程。”[1]关于共情的界定，陈晶等研究者进行了系统研究，将共情的研究划分为几个阶段。从早期关注共情与同感的关系到重视共情认知成分，从关注概念到关注共情的情感成分，共情研究呈现出多种取向的发展，即情感取向、认知取向以及兼顾两者的多维取向。Feshbach认为共情包括两种成分：认知成分是辨别命名他人情感状态的能力及采择他人观点的能力；情感成分是指情感反应能力。Gladtein认为共情包括认知角色采择能力的认知性共情、对他人无意识的感受情感性共情以及言语或非言语的共情体验的行为性共情，共情是三种成分相互作用的结果[2]。

2.初中生共情发展的相关研究

中学阶段(11～18岁)是人的一生中身心发展最快的时期，包括少年期(11～15岁)，青年初期(15～18岁)。这一阶段的发展特点是生理和心理发展的不平衡性。这一阶段中，初中生的自我意识、认知能力、情感表达、人际交往等方面都得到飞速发展。大量研究发现，共情是保持良好人际关系的重要社会动机因素，共情能力的发展对一个人形成良好的人际关系有着重要作用。很多学者做了关于初中生共情能力的研究，目前的研究成果主要集中在以下几个方面：

(1)共情与人际关系的相关研究。王赛东的研究发现，初中生共情能力越高，人际关系情况越好，即：初中生共情能力与人际关系呈显著的正相关[3]。刘玉敏以中职生为研究对象，也得出类似结论：中职生的共情能力得分越高，同伴关系得分也越高，共情和同伴关系之间关系呈正相关[4]。

(2)共情的性别差异研究。共情能力存在性别差异，女生共情能力优于男生[5-6]。关于性别差异的原因分析：一方面可能与生理成熟相关：在初中阶段，由于荷尔蒙分泌差异，女性的雌性激素分泌增多，有助于情绪共情；而男性的雄性激素分泌增多，这与认知共情有负相关，可能是导致两性共情水平差异的原因之一；另一方面，从社会性别角色倾向角度分析，女性的性别角色以高度关注他人为导向，而男性的性别角色以关注公平公正为导向，前者与共情高相关，后者则零相关。这个差异可能导致共情能力的性别差异[7]。

(3)共情与情绪调节之间的相关研究。共情在初中生自我表现性羞怯与亲社会行为之间具有调节作用，初中生共情整体属于中等偏高水平[8]。在共情能力、情感风格对情绪调节的研究中发现，与低共情者相比，高共情者更善于调节情绪，有更多积极情绪体验。在忍受风格类型下，情绪恢复效果显示高共情者显著优于低共情者[9]。在对不同共情能力个体的情绪调节机制研究中发现：在情绪启动阶段，高共情组对负性情绪刺激的感受性大于低共情组；在情绪恢复阶段，高共情组的恢复效果也大于低共情组[10]。

二、留守初中生共情发展的特点

1.留守初中生共情发展状况研究

2012年9月，教育部公布义务教育阶段留守儿童为2 200万。留守儿童，一般指父、母单方或者双方外出务工连续三个月以上，托留在户籍所在地家乡由父、母单方或其他亲属监护接受义务教育的适龄儿童少年，分为单亲留守儿童和双亲留守儿童。留守初中生，作为正在成长中的一个重要群体，其共情发展呈现出独有特点。在与共情有关的人际关系、适应不良、情绪不平衡、心理不平衡等因子中，留守初中生的因子分数都比较突出[11]。

2.留守初中生与非留守初中生共情发展水平比较的相关研究

研究结果表明：留守初中生的心理健康水平总体上要低于非留守初中生，存在显著差异，这可能与共情中情感性共情相关。留守初中生因为父母不在身边，缺乏父母双方或单方的情感支持，导致自我认识偏差[12]。

另外，在与共情相关的人际关系研究中也发现：在高应激状态下，留守初中生由于缺乏良好的应对突发事件的能力，导致其适应能力、人际关系等方面都会出现不同程度的问题，严重影响其心理健康发展水平[13]。

严虎等人采用绘画测验中房树人测验对留守儿童和非留守儿童的在各个心理维度的差异化进行研究，结果发现：与非留守儿童相比，留守儿童在紧张焦虑、抑郁、内向孤僻、自卑胆小以及攻击性五个心理维度上均显著高于非留守儿童。究其原因，可能与留守儿童因父母长期在外务工，使得他们没办法像非留守儿童那样与父母进行及时交流，造成情感交流的缺少有关[14]。

三、留守初中生共情能力训练

1.留守初中生共情能力训练的必要性

综合以上研究结果发现，初中生感情表达丰富，乐群性高，有强烈的社会交往需求。但是，对于留守初中生来说，由于缺乏健康的心理成长环境，致使他们的情感支持薄弱，在人际关系、社会适应、情绪调节等方面都存在不同程度的问题。这些因素与初中生共情能力的发展紧密相关。所以对留守初中生进行人际关系提升训练有其重要意义，可以预期，通过对留守初中生共情训练，可以提高留守初中生共情能力，从而进一步提升留守初中生的心理健康教育水平。关于共情培养，国外研究者已对其进行了大量相关研究和训练，目前国内共情训练研究在正逐渐起步，多以国外较为成熟的共情训练方案为基础，结合我国的实际情况进行改编和创新。研究结果发现：以团体辅导为形式，以共情为培训内容的训练，能显著提升初中生的共情能力，从而改善初中生的人际关系[15-16]。

2.留守初中生共情能力训练的理论依据

(1)团体动力学理论。团体动力学又称群体动力学、集团力学，由勒温于1939年提出。属于社会心理学分支学科，主要研究群体气氛、群体成员间的关系、内聚力、成员之间的相互影响力、团体的结构性等。团体动力学理论为团体心理辅导能提升团体成员的相互影响力提供了理论支持。

(2)人际相互作用分析理论。人际相互作用分析理论，立足于在人与人之间的沟通和互动上进行团体活动，由美国心理学家柏恩创立。他认为相互作用分析有助于理解他们与他人的互动中的个体性，从而引导个体改变生活态度。团体辅导的开展是在该理论的指导下，对成员之间的互动进行分析，从而辅助人们创建人际关系的良性发展。

3.留守初中生共情能力的训练方案——以人际交往能力提升为例

训练方案参考了国内外共情训练的研究理论和实践情况，在结合留守初中生共情和心理社会适应的发展特点后，将训练的目标定位于：通过共情课程的训练，提升留守初中生共情发展，从而能改善留守初中生的人际关系，提升留守初中生的心理健康水平。训练分为四个阶段，具体方案如下：

(1)第一阶段：分组热身。

热身活动：马兰花开。活动目的：热身、活跃气氛，分组；活动对象：留守初中生，以班级为单位；活动人数：人数不限，30～50人最佳；活动时间参考：5～10 min；活动流程：活动开始时，教师喊：“马兰花开”。学生问：“开几瓣？”教师喊：“开××瓣”。学生迅速按照开花的瓣数找组；活动注意事项：活动开始时，开花的瓣数可以随意说，目的是让学生行动起来，融入活动；最后一次，可以利用这个活动进行分组。

(2)第二阶段：组建团队。团体活动初期最重要的是组建一支有凝聚力的团队。

组建团队：选一名队长；队名：为自己团队起名字，要符合团队特质；队徽：设计队徽，队徽应形象化；队形：突出自己团队的精神特点；队歌：自选(可自编)，3～6句，具有激励作用；队呼：1～2句具有激励和体现团队精神的话；团队契约：心理活动的契约；活动准备：将队名、队训、队徽书写(画)到白板或报纸上；展示：全体队员展示队形，一个代表介绍全队成员，解释队名；活动准备：队徽意义、唱队歌，喊队呼。分享各个小组的团队契约。

(3)第三阶段：主题活动。

主题活动2：信任牵手。活动目的：信任他人和取得他人信任；活动时间：25 min；活动人数：2人一组；活动场地：教室，路线由老师提前设置；活动流程：组成双人组，两人手拉手站在一起，用眼罩将一个人的眼睛蒙起来，另一个人搀扶蒙眼人走过一段坎坷的道路，大家整个过程中不能说话。回程角色互换；活动讨论与分享：在活动开始的时候，有什么样的感觉和体验？是否觉得很难甚至不可能？活动中想法是否发生了什么变化？为什么会变化？活动结束后，有什么样的体会？你们是如何完成任务的？你们在活动中采取了什么策略？从这个活动中得到了什么体会？这个活动对日常生活有什么样的启发呢？活动总结：人与人之间的信任不仅会让彼此感觉信任，而且更是在养成一种合作的意识。在团队的共同协作努力下，学习或工作任务才能顺利完成，在团队的成功中个人的成功才能得到升华。

(4)第四阶段：结束活动。

主题活动：“捏、拍、捶”；活动规则：全体成员围成一圈站立，把双手都搭在前方同学的背上，当老师说“开始”时，所有人开始为前面的同学按摩肩部、敲打背部等，尽可能地让其放松和舒服；1～3 min之后，老师喊“停，向后转”，大家一起向后转，双手搭在前方同学的肩上，并用同样的方法为其按摩肩部、敲打背部等，1～3 min。