教育组织渐进变革，教育质量持续提升——我国推进个别化教育学术与实践的思考

● 许家成

（作者单位：重庆师范大学，400047）

一、我国推进个别化教育的历程与现实困境

（一）单纯照搬美国的个别化教育模式，在我国难以实施

20世纪80年代，我国大中城市兴办培智学校，智力障碍儿童（当时称为弱智儿童）进校接受教育。最初培智学校大致沿用了普教模式，采用“（课程）降低难度，（教学）放慢进度”的基本做法，对轻度智力障碍学生进行教育。当时，美国特殊教育工作者向中国同行介绍了美国如何实施个别化教育，引起了大家的关注，但是如何将这种模式引入中国却遇到了难题。在一次中美特殊教育培训班上热烈讨论如何实施个别化教育时，中国教师提出“我们一个教师面对一个班级上课，实施个别化教育人力不足”。美国教师建议“用教师自己的工资请助教”，一时间所有的人都沉默下来。国外个别化教育模式的人力、专业等因素导致其在中国实施存在困难。

（二）“个别化教育”常被曲解为“一对一教学”

在我国推进个别化教育的过程中，一个比较大的认识误区是，“个别化教育”就是“一个教师教一个学生”的“一对一教学”。由此认为，在我国现行的班级集体教育条件下要实施个别化教育不现实，因为教师资源、教室空间与教学资源严重不足。例如，实施融合教育时，在面对45个普通学生的同时，还要对残疾学生实施“一对一”的教学，实际上很难做到。又如，特教班8至12个学生，每一个学生都有自己的个别化教育计划，教师又如何面对这一群学生实施“一对一”的教育？同时，一些私立的培训机构强化了“一对一”的做法，并以“一对一”作为教育成本的核算理由。这些问题及曲解为实施个别化教育造成了困扰。

（三）在分科的教育生态下实施个别化教育难度陡增

长期以来，我国的特殊教育实施分类、分科和分层的教育。例如按盲、聋、培智分类，按语文、数学等分科，按学生能力分层。培智学校从20世纪采用学科课程和活动课程，后来改为一般性课程和选择性课程。学科课程更加经验化，如生活语文、生活数学和生活适应等，而选择性课程和校本课程则突出了课程灵活性，但是从总体上看还是“分类、分科和分层”的基本模式。

在上述教育形态中，实施个别化教育难度很大，表现为以下几种情况。

第一，做分科的个别教学计划。教师着眼于自己所教的学科，如，语文或数学教师等为自己的学科制订个别教学计划。于是一个学生有若干个学科的“个别教学计划”，教师都在实施自己制订的学科个别计划，对学生进行个别教学或辅导，缺乏对学生整体情况的把握，最终是仅有局部成效，或“事倍功半”，甚至“劳而无功”。

第二，做局部的个别教育训练。因为难于做一个整体的个别化教育，于是，很多情况下，一些学校和教师只是对一个学生做“个别训练计划”，实施个别辅导或康复训练；或者只是对学生的某一严重行为问题做“个别行为矫正计划”。这种局部的个别计划，计划之内的干预或许行之有效，也可能解决一些难点、突出的问题；但是，这种局部的“个别化计划”并没有实现整体有效的个别化教育。

因此，在课程内容建设中，清晰梳理计算思维的科学内涵，完成具体的、典型的计算思维培养内容的抽取、凝练和总结，从计算思维的培养与医学融合的角度出发，构建课程知识体系和能力结构，完成“理论”和“实践”的落地，使医学院校的大学计算机基础课程呈现出活力十足、特点鲜明的面貌，培养学生具备运用计算思维的方法去分析问题、解决问题的能力。

（四）教育测评专业水准低，拟订个别化教育计划难

个别化教育的关键是拟订一个有效的“个别化教育计划”，而制订“个别化教育计划”的核心环节是要做好相应的学生教育测评，例如，儿童发展水平、障碍限制、学习性向、学习特征、教育需要（课程本位测评）和支持需求等方面的教育测评，以便教师和相关专业人员了解学生具有的潜能及优势以及存在的限制与困难。

但是，目前我国教育测评专业水平还比较低，缺乏制订个别化教育计划所需的观察方法及测评工具，致使个别化教育计划专业水平偏低。这在相当程度上影响了个别化教育在我国的实施。

（五）“个别化教育”在现有教学组织形态下难实施

我国进行了十多年的基础教育课程改革，试图实现从“学科课程向经验课程，分科课程向综合课程，刚性课程向弹性课程”的个性化教育转变。基础教育课程改革取向对特殊教育产生了积极影响，但是现有的课程改革对学校制度改革影响不够，导致目前的教学组织形态还难以实施个别化教育。

第一，采用年级教材制。教师按年级上课，如“一年级上学期教第一册教材”，遇到一年级在读的残障学生学不会一年级教材时，教师便“束手无策”了。

第二，采用分科课时制。教师按分科课表上课，每天上几节语文、数学或音乐、体育等，学生的整体学习被“课表”分割成许多相互无关联的知识“碎片”，难以按照学生教育需求来教学。

第三，科任教师按学科走班教学。一个学科教师可能上一个年级4个班的语文课。按平行班分科教学的教师更熟悉教材，少了解学生，难以实施个别化教育。

第四，教师上课与教研都是按学科进行，教师对本科教学策略有深入研究，但对学生的学习策略研究不足，更不了解对残障学生有效的辅导策略。教师精于研究教材知识体系，疏于了解学生需求与特点。

（六）现有教学评价方式不适合个别化教育

我国的教育教学成效以集体水平评价为主，少有个体纵向评价。采用比较统一的教材，便于进行个体间、班级间、年级间和学校间的水平比较，但是忽略了具有显著个别差异学生个体的纵向测评，导致个别化教育的成效难以呈现。

总之，我国当下教育教学制度设计，从课程设置、班级教学到教育评价，与实施个别化教育的要求不相匹配，需要系统地改革与调整。

二、推进个别化教育发展的思路与取向

从国际上看，对个别化教育有反思有发展。最重要的反思是，个别化教育计划越做越复杂，然而成效不显著。于是围绕着个别化教育的“简明而有效”进行了一系列的变革发展。

一是走向更个性化的个别化教育。21世纪初，美国个别化教育改革的主要趋势是让它变得更贴近儿童的个人发展。个别化教育计划拟订后，根据儿童的变化来不断调整教育计划，提供更为符合学生个人发展需求的教育。

二是追求“简明而有效”的个别化支持计划。与个别化教育计划相比，个别化支持计划（Individualized Supported Plan，简称 ISP）关注视野更广，除了强调以儿童为主体，强调成果导向，强调儿童的自我决定等要素外，还关注他人提供的自然支持、专业支持、科技支持与无障碍环境建设等外部因素。

我国的个别化教育实际运作模式重要源头之一是来自我国台湾地区的台北双溪模式。1990年前后，台北市双溪启智文教基金会的专家首次将双溪的个别化教育模式引入重庆江津（方武、李宝珍，1990）。后来与大陆学者合作，在重庆师范大学儿童智能发展中心的实验学校和重庆、四川等地的培智学校（班）试行。重庆师大实验学校的成果逐渐内化成特殊教育本科的特殊教育课程、个别化教育等课程以及研究生选题（许家成、张文京等，1997）；培智学校（班）的个别化教育实验逐渐在全国推广，主要的培训和推动机制是重庆江津市向阳儿童中心20余年来每年一届的“启智教育咨询教师工作营”，以及双溪模式的原创人深入到国内一些有意愿的学校进行深度的校本培训与辅导（方武、李宝珍，2016）。

由于服务对象具有显著的个体差异，特别是后来的自闭症与脑瘫儿童及多重障碍儿童进入培智学校，强化了培智学校对个别化教育的需求；与此同时，随着以“随班就读”为形式的中国式融合教育的兴起，北京、浙江、江苏和四川成都等地的学校大多主张随班就读学生也应该有个别化教育计划。因此，我国的个别化教育以特殊教育学校和融合教育两种形态进行探索与尝试。

本领域国际领军人物夏洛克教授自1998年以来，大约每两年应邀来一次中国，在十余次的学术交流中，将生活质量、支持与支持系统的理念逐渐带进中国，我国大陆和台湾地区的学者、专家、一线教育工作者在近20年的时间里不断将支持性教育的理念融入中国的特教学校与融合教育领域。[1]成都郫县地区的特殊教育一线教师和专家在我国首次尝试了支持性就业，[2]在自己的教育实践中探索了如何在班级教育生态中实施个别化教育计划，[3]并将个别化教育计划转型为个别化教育支持计划。[4]

笔者在主持培智学校课程标准研制的工作中，也与团队研究了如何通过个别化教育来贯彻落实培智学校课程标准，经历前后8年的时间，在我国前期个别化教育的探索基础上，对北京、浙江、成都等多地特殊教育学校的个别化教育经验进行了比较系统的整理，形成了个别化教育的基本平台。[5]

三、我国推进个别化教育发展的对策思考

2017年国务院颁布了新修订的《残疾人教育条例》，条例中对个别化教育在中国实施首次提供了法律依据。与此同时，教育部等7部门提出第一期、第二期《特殊教育提升计划》，为实施个别化教育提供了具体办法，如入学登记制度中的“一人一案”、教育教学过程中的“差异教学”和“个别化训练”等。结合有关政策文件和一线实际，笔者对如何在我国现有特殊教育生态中实施个别化教育提出以下对策。

（一）认真学习研究国家课程标准

认真学习研究国家课程标准是实施个别化教育的前提。

首先，把“立德树人，实施公平而有质量的教育”作为我国个别化教育的指导思想。“立德树人”要求把每一个学生培养成为具有社会主义核心价值观念的社会公民，这是个别化教育的根本任务。面对有受教育需求的每一个残疾儿童，无论他具有多么显著的个体差异，都要通过为他量身订制个别化教育计划，确保其得到适合的教育，从而实现教育的公平和质量。

第二，从“教学大纲”思维转变为“课程标准”思维是实施个别化教育的入口。课程改革以前，采用“教学大纲”来统领一门课程，教学大纲体现了某一课程的知识内容在科学、情感和价值观等方面的统一，把控教材的重点和难度；实施课程改革以来，我国从义务教育到高中教育阶段均使用课程标准。课程标准是依据“立德树人”的根本任务来制订的教育目标体系，正是这种教育目标体系为拟订适合儿童的个别化教育计划提供了基础和依据。教师和相关人员真正理解了“课程标准”的内涵，实现了从“教学大纲”思维到“课程标准”思维的转变，就找到了个别化教育的切入点。

第三，贯彻落实国家课程标准是制订个别化教育计划的不二依据。实施个别化教育的关键是拟订适合特定残疾儿童的个别化教育计划，而个别化教育计划中的教育教学目标必须依据国家课程标准。目前我国正在推动特殊教育向融合教育转型，在新修订的《残疾人教育条例》中，残疾儿童优先在普通学校接受融合教育，也有一些严重障碍的儿童在特教学校接受教育。因此，如何利用国家颁布义务教育课程标准（包括特殊教育学校课程标准）拟订个别化教育计划，成为一个值得研究的重大课题。

（二）研制有效、简明的个别化教育计划

目前国内个别化教育实践遇到的重大挑战之一，就是如何解决分科课程设置和教育组织形态为拟订整合的个别化教育计划带来的复杂繁琐的问题。坚持立德树人，依从学生的教育需求，保障学生受教育权利，是确保个别化教育有效性的出发点，理解课程的整合性是简化个别化教育计划的关键点，在个别化教育计划中增加支持因素是从传统的个别化教育走向新的个别化支持性教育的可行途径。

（三）建立立体的个别化支持教育实施机制

依据拟订的个别化教育计划来实施有效的教育需要建立一个覆盖学校、家庭和社区的立体的、支持性的教育机制。学校教育的重点是如何在集体教学中实施差异教学，其次才是个别教学辅导和康复训练；个别化教育实施的一个重要场合是家庭和社区。家长、邻里和社区人员以支持的方式参与个别化教育被证明十分有效。

（四）完善横、纵结合的教育质量评估

与普通学校教育质量评价以采用水平评估的方式为主相比，个别化教育教学成效评估应更加重视采用纵向评估。在制订个别化教育计划之前进行的各项教育测评，实际上是“前测”，表述的是该学生接受教育干预之前的状态；经过学校教育、训练与康复以及家庭社区支持，再根据学生的情况进行测评，称为“后测”。前测和后测之间的比较，可以客观有效地度量出学生在教育前后的进步与发展，也可以为后续教育教学提供依据。

近几年，国际社会进入了新一轮残疾人教育与服务模式的变革，逐步形成了“基于成果导向，建立支持系统，促进组织改革，实现质量持续提升”的新模式（简称POS-SIS-OEES模式）。自2016年，我们将这一模式引入中国，拟订了《智力与发展性障碍者康复服务指南》，将支持系统、个体生涯发展和基于社区的各方参与作为基本原则。我们将以基础教育阶段和职业教育阶段的个别化支持性教育为核心，通过渐进的教育组织调整，努力实现持续的教育教学质量提升，为残障儿童的终身发展奠定坚实的基础。