促进深度学习的小学语文“简单”教学探索

■ 张肖华

“简单”是一种理念，更是一种境界。在追求“简单”的语文教学过程中，我大致经历了三个阶段。

初教语文，因为对所教文章读不出感觉，所以，常常不知道自己要教什么，不知道学生需要学习什么；粗粗略略地便结束一篇课文的教学，教与不教没有很大的区别，类似走马观花。这是所谓的简单教学的第一个阶段——简单却不得要领。

经过这样痛苦的历程，最渴望的便是像身边的老教师那样口若悬河、滔滔不绝。于是，我下定决心要深入研究教材。反复诵读中，对于文章中的每一句话、每一个词语都读出感觉，都能深知其味；如此在备课中，便从文章的第一句话开始设问，词词句句，凡是我读到的，都要通过问题的形式促使学生理解。一节语文课，我曾经一气呵成，提出了30到40之多的问题，如连环套，将学生牢牢套住，“逼”入问题的准确答案。问题之多，问题之繁，让学生应接不暇。一问一答的课堂看起来热热闹闹、高潮不断。这是我所谓的第二个阶段——繁杂而牵引过度。

在这个过程中，我的教学逐渐得到了同事的认可，但我为不能在有效时间内完成教学任务而烦恼：一篇课文常常用了两到三个课时依然是意犹未尽。面面俱到带来的仅仅是拖堂的问题吗？面面俱到的同时，是否又面面不到？问题的关键出在哪里？是教材篇幅过长，还是我对教材解析过多？或是还有其他因素？如果要删减，哪里该删，哪里该减？删减的依据是什么？此时，我发现从简到繁不易，而从繁到简更为艰难。于是，我便迈入了追求简单教学的第三个阶段——简约而意味深长。

一、有所为有所不为

（一）取舍之间的思考

语文是文化的载体，而“文化”又是一个内涵丰富、外延宽广的多维概念，因而语文教学也仿佛可以同时具有无限宽广、丰富的内涵。近年来，人们对语文教学任务的理解有趋于泛化的倾向。当然，我也不例外。泛化理解的结果是语文课上得既拖沓又浮躁，该略过的地方费时不少，该深入思考的地方却又走了捷径。眉毛胡子一把抓的结果是什么都没有得到，或是得之甚少。

反思自己的教学，我深切地体会到：要让我们的语文课重点突出、疏密有致、眉目清楚，便要做到有所为有所不为。哪里要有为？哪里不要为？为和不为的度如何把握？我试图将整个小学段的语文教学烂熟于胸，对全册教材、对每组文章、每篇课文都了如指掌，根据学生的学习能力，对它们所承载的教学任务有针对性地进行取舍。比如《学弈》一课，中心便是告诫学生学习要专心致志，不可一心二用。这是学生们可以理解，并需要体会和感受的。因此我便将“虽与之俱学，弗若之矣” 的探究作为学习的重要任务。让学生结合课文和自己的实际情况，对“专心致志”一词从正、反两个方面加深认识，受到启发。《两小儿辩日》是紧随其后的一篇文言文，学生依据释义和日常的积累可以比较轻松地读明白课文，对其中的句子意思无需作深究。但是，非常难得的是这篇文章所隐含的辩证法思想：看事物的角度不同，结果也未必一样。这不是本课学习的重点，而是难点。我觉得，这是学生学习认识问题的绝好机会，因而，由课文内容拓展开来，启发学生从人际交往、解决问题、欣赏事物等多个方面找到例证，并以《换个角度看问题》为题进行作文，让学生受到朴素的辩证法思想的启迪，而对于其中包含的科学知识，只作为课外阅读的材料，不作为课内研究和探讨的内容。

（二）让学生做学习的主人

人本主义教育强调人的价值，强调人都有发展的潜能，外部条件的作用在于创设有利条件，使潜能得以充分发挥。现实中，本末倒置的事情却时有发生。以评讲试卷为例，习惯的教学方式是老师从头讲到尾。一节课下来，常常是老师累得满头大汗，而学生坐得懒洋洋。究其原因，是我们忘记了学生是试卷的责任主体，他们需要对自己的答卷负责任；同时，我们也忽略了学生的感受和学习潜能，他们可以自行安排适合自己的学习情境，确定自己的学习进程。因此，我评讲试卷的第一个程序是学生自主思考：错题错在哪里？为什么会出现错误？如何改错？如何避免以后再错？在自己深入思考之后，再进行小组合作解决。小组合作未解决的问题便以纸条的形式提给老师。老师的作用便是筛选、过滤出有探讨价值的问题进行集体研究。如此，学生成为自己的责任主体，思考问题的主体。只有这样，他们才能保持积极的参与热情，沉浸在学习的气氛之中。

此外，我还积极倡导学生进行有准备的学习。每篇课文开始前，我都会安排一节准备学习时间。在这段时间里，学生依据预习要求读课文，解字词，思考课后题，进行认认真真的自主学习。从字词的认读、理解，到初步读懂课文的意思，再到对重点语句进行推敲，最后掩书思考，形成自己的初步感想，学生带着自己的理解、疑问，带着自己的思考走进课堂，使课堂对话有了更实在的基础和深入的前提。复习期间，我也把更多的时间让给学生。学生依据复习体例进行独立的思考和学习，使查漏补缺和深入研究更加有针对性。自主学习成为更有实质意义的个性化学习过程。

二、简单当中有深意

（一）最是简单却深刻

第一，提出有价值的话题。在自己与文本深入对话的基础上，选择合适的话题作为师、生与文本间对话的媒介。这里说话题而不是问题，是基于三者之间的平等关系而言的。因为无论对于教师还是文本，学生都无需仰视；平等对话，方有真知灼见，平等对话也才会有所谓的个性化解读。师生或读或说，各抒己见，将认识渐次推向深入。而对话题的要求，我觉得一是要能够提携全篇；二是要有思维的广度和深度；三是能够调动学生思维的积极性。比如《凡卡》一文，我仅设计了一个话题：“凡卡不想再过学徒生活了，你们为他找到离开的理由吧。”这个话题的探讨，涵盖了课文中实实在在的学徒生活描写，爷爷那里乡村生活的美好，以及凡卡写信时的神情描写，而这也正是课文的主要内容。学生研究这个话题的过程中，既能够理清楚作者的思路、课文的脉落，又能够深入研读到字里行间，做到精读、细读。如此开合有度，从大处着眼，细处着手，不失为学习语文的好方法。

第二，推进思考。话题的探讨过程中，教师的重要作用便是推进思考，这是我们寻求深刻的催化剂。它可以是“等闲平地起波澜”，让学生获得思路顿开的快感；也可以在学生尚未觉察之时，思维悄然“滑”向深入。比如前面说的《凡卡》一文，学生们为凡卡离开学徒生活找足了理由：“学徒生活太痛苦，乡村生活很美好，爷爷很爱凡卡。”看到同学们对讨论的话题已没有异议，我将思路突然一转，问道：“乡村生活真的很美好吗？爷爷是否知道学徒生活痛苦？如果知道，为什么明知山有虎，偏要送儿入虎山呢？”问题一出，教室里顿时一片静寂，真的是“此时无声胜有声”！它将学生带入了思维的“山穷水尽”之地，也期待思维的“触底反弹”。学生逆流而上，再读课文，发现在凡卡眼里美好的乡村生活却是如此而已！如此穷苦的乡村生活竟成为凡卡日思夜想之地，反衬出这学徒生活何其痛苦！至此，学生真的感受到了思维的痛快淋漓，体验到了思维的快乐。

课堂上，当学生激情涌动、思路畅开之时，教师的作用依然是不容忽视的。在学生畅所欲言时，对于学生回答中存在的偏差，教师不仅要善于捕捉，而且能够及时用我们的问题促成学生进一步反思自己的思考，从而帮助学生理清自己正在思考的内容，促进他们深入思考。例如：我讲《圆明园的毁灭》一课，讲到三天三夜的大火毁灭了整个园子时，无限痛惜地说：“在这场大火中，金碧辉煌的殿堂没有了，玲珑剔透的亭台楼阁没有了，安澜园没有了，狮子林没有了，平湖秋月没有了，雷峰夕照没有了，蓬莱瑶台没有了，数不尽的名人书画、奇珍异宝也没有了。圆明园什么也没有了！——面对浓烟散去的满园荒凉，同学们，你们想到了什么？”今昔对比中，唤起了同学们内心强烈的情感，有的想到了清政府的腐败；有的想到了列强的残暴与野蛮；有的总结出“落后就要挨打”的道理。此时，一位小女孩站起来，满脸怒气地说：“如果我到了英国，我也要在他们的国家浇上汽油，再点上火。”女孩稚气的脸上显露出真诚的愤怒，我知道这种感情虽真实，但是需要理性来引导。沉思了几秒钟，我问道：“同学们，如果时间可以还原，而我们真的那样做了，想一想，是否会中止八国联军对我们的伤害？中国人民的痛苦是否会因此而减少？”刚才还在表示赞同的同学恍然大悟：“是啊，我们受到无情践踏的原因是国家的落后；要摆脱任人欺凌的命运，只有努力建设一个强大的国家；点火的做法只能逞一时之能，却于事无补。”听着学生们激情而富有理性的回答，我想起一位教育家所说的：“帮助学生完善思维就是赐予他们成长的力量。”我相信，孩子们的理解力在这个意外生成的过程中获得了提高。

第三，等待思考。我们提出问题之后，期待学生生成高质量的回答，便需要耐心地等待他们思考。这个时候，不论我们以何种形式暗示、催促，还是鼓励学生，都是一种干扰。要知道，当我们缺失了耐心，换来的常常是不负责任的低质量回答。高质量的问题换来低质量的回答，这会让我们备课的努力付之东流。因此我们应当尊重并珍惜学生的沉默、思考的权利和时间，“我们应当确保不因我们的讲话而搅乱了学生的思考”，那样我们将有意想不到的收获。印象尤为深刻的是讲读《卖火柴的小女孩儿》一文，文章的最后一句话是这样写的：“她曾经多么幸福，跟着她奶奶一起走向新年的幸福中去。”孩子们带着美好的感情体会着这句话。他们单纯地认为小女孩儿从此以后便不再有饥饿、寒冷和痛苦，她真的幸福了。对同学们的回答，我没有发表意见，只是看似无意地提出了一个问题：“同学们，你们如何看待死亡？”同学们纷纷发言：“死亡是可怕的事情，是世界上最可怕的事情。”“那么你们又是如何看待小女孩儿的死亡呢？”看似不经意的问题，却将同学们的思维引向了更为宽广也更为深刻之地：“是啊，死亡是可怕的，可是我们却觉得小女孩儿从此获得了幸福，为什么？”长时间的等待之后，同学们给了我富于哲理的高质量的回答：“死亡是最可怕的事情，但是对处于饥饿、寒冷、痛苦折磨之中的小女孩儿来说，活着比死更可怕，她是生不如死。我们从中体会到小女孩儿的生活是极度的悲惨！”听着孩子们头头是道的分析，我享受到的是静听花开的幸福！

（二）从课堂到课程

带学生到深海处游泳，仅仅凭借教材是远远不够的。这与“源不深而望流之远，根不固而求木之长”是相同的道理。简单教学的理念为学生的语文学习赢得了更广阔的发展空间，也使营根固本成为可能。

在简单、高效教学理念的指导下，我们仅用一半的时间便完成了教材的学习进度，因此，拥有了大量的博览群书时间。为提高课内阅读的实效，我们尝试着用三分之二的时间统一内容阅读，另三分之一的时间用于学生自由阅读。实践中，我们把几篇课文作为一个整体，为学生印发导学提纲，学生依据导学提纲以圈点、批注的方式自主学习，从而在积累的同时学会学习。以此为圆心，继续向外拓展，与教材有关的背景资料，与教材有关的名家名作，以及适合学生阅读的其他畅销作品。学生们如同春天的秧苗，尽情吮吸着书籍的甘露，体验着阅读带来的快乐。

简单教学的理念，也赋予了习作以更丰富的内涵。学生写作文重要的不是写，而是认识。因为写作文的过程，本身就是一个认识的过程，思考的过程。在这个过程中，学生逐渐学会认识世界，思考自我，而后方能达到如古人所说的：“当其取于心而注于手也，汩汩然来矣。”因而我时常把身边发生的事情以及学生有能力认识的社会话题引到在语文课堂上来，引领学生思考和认识。比如某一个学期，我针对某些老师私下里把我们班级称作“差班”，与学生们进行过深入的探讨。让学生们认识到“差”不是恒定的，而是时刻处于发展变化之中的；由“差”变好需要具备许多条件，但不是空立志；最后，客观地分析为什么会被老师称为“差”，使学生们有勇气面对真实自我。

三、在思考中前行

（一）大道至简，至简至深

惟有简单，才能深刻。“简单”教学的终极追求便是深刻；而通往深刻的通行证便是思考。苏霍姆林斯基曾说过：“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记住别人的思想，而是让本人去思考。”围绕“思考”这一核心要素，课堂上将其扩展为“阅读、思考、倾听和表达”。学生的阅读和思考是学习的起点，是在独立、自主的状态下进行的。之后，或认真倾听别人的意见，或以参与的姿态表达自己的看法，进入课堂对话模式。这四者之间，阅读、思考是前提，没有了个体独立的阅读思考，其他都将成为建立在沙滩上的高楼；倾听是尊重，更是将倾听到的内容纳入自己思考的范畴中进行二度思考；表达是参与，是互动和碰撞，在这个过程中引发自我与同伴更为深刻的思考，以此实现课堂上的自我成长。如此，课堂真正成为学生学习、思考、对话、思维碰撞的课堂。

（二）回归“本色”，心平气和教语文

回归“本色”，回归到教学的起点，重新审视：教学语文的目的是为了什么？为了谁？学生是学习的主体，教学语文的目的是为了学生学好语文。学生为什么要学？是因为和教学内容之间存在矛盾：知识的、认知的、情感的……以阅读教学为例，就是学生在教师的指导下，通过自主阅读和师生对话，解决上述矛盾，通过对语言的习得，逐渐提高独立阅读能力及语文素养的过程。以平常之心教学语文。持这种心态，才会平心静气，以真心与文本、与学生进行平等对话，以真情和作者及学生进行真诚交流；持这种心态，教师才不会刻意去追求所谓的“繁华”与“热闹”，引领学生扣词析句，正音辨义；也只有持这种心态，教师才能更加自如地分配自己的注意力，把关注点更多地放在学生身上，及时发现学生语言中的错误，课文朗读中的缺点，学生在感知、思维、识记方面遇到的障碍，在认真的观察与倾听中给予随机的暗示、准确的指导和纠正，做到“目中有人”。

目中有人，所以行有根基；心中有标，所以行有方向。如此，在“乱花渐欲迷人眼”的小学语文教改园地里，守得住根，纳得了新，“简单”语文教学之路定会宽广无垠！