本末须厘清，得鱼可忘筌——高中文言文高效教学之教材观

□ 海南省澄迈县海南澄迈思源高级中学 谢 燕

文言文距今年代久远，使得学生读起来深感艰涩难懂，教师需要花费一定的功夫给予学生恰当的指导。如何使学生高效习得文言文知识成为许多教师、学者、教育家研究的热点。获得知识就要有所凭借，正如我国著名教育家叶圣陶先生所说的：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借，那凭借就是国文教本。”因此，教材是获取文言知识的重要材料。那么对教材的看法很大程度上决定了教师的教学方式，所以笔者聚焦于教材观这块沃土，探析教材观对于高中文言文高效教学的意义。

一、大的教材观

语文学科的特殊性决定了它在教材的使用上与其他科目存在明显区别，高中多数学科教材序列与新课标、高考内容基本一致。比如数学的课标要求中，模块二要求学生掌握立体几何初步、平面解析几何初步，人教版必修二教材第一章内容为空间几何体，第二章为点、直线、平面之间的位置关系，第三章为直线与方程，第四章为圆与方程，教材序列与课标要求基本一致，而语文教材则难以直接体现课标与高考要求。许多教师的教材观念存在误区，教师教什么、学生学什么尚不够明确，会造成教与学的低效。叶圣陶先生曾对教材的定义做出了精辟的解说，他认为：“语文教本只是些例子，从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子。其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑。所以语文教本不是个终点，从语文教本入手，目的却在阅读种种的书。”根据叶圣陶先生的观点可以知道语文教材是知识系统与例子系统的统一，例子系统服务于知识系统，知识系统在例子系统中得到体现。这些文章被选入教材或是出于文化传播的需要，或是服务于思想教育，或是文章为传统经典篇目，但这些文章只是例子，文言文教学的目的便是举一反三，通过某篇文言文的教学使得学生积累一定量的知识，读懂其他文言文。比如，《烛之武退秦师》掌握的重点实词之一是“军”，将“军”的常见意义跟学生讲明，对学生进行一定量的阅读训练，使学生在阅读其他文章时也能准确把握“军”的意义，比如学生阅读《鸿门宴》“沛公军霸上”便知是驻扎的意思。做到触类旁通，而不仅仅是为了教完这篇文章。语文教学不是为了教教材而教，而是教教材中所包含的知识。因此，教师要正确定义教材，正确的教材观是用教材教而不是教材教，否则将会陷入唯教材主义的泥潭，带来一定的弊端。

二、不当教材观的弊端

教材观对教师的教学方式有着重要的影响。近年来，越来越多的教师对教材的功用有了正确的认识，但仍有不少教师存在唯教材主义，把教材当作课堂上唯一的教学工具，不明白“教什么”“如何教”，从而变成教材的奴隶，造成文言文教学陷入低效状态。

孔子主张“因材施教”，学生是学习的主体，教师在教学中要根据学生的认知水平以及学习能力进行教学准备，根据校情、学情筛选适合学生阅读的文章。生源较好的学校，学生基础较好，教材中浅显易懂的文章大可放手让学生自己阅读，如《师说》《寡人之于国也》等。难度较大的文章，例如《离骚》中大量的楚方言，以及香草、美人等浪漫主义特征，学生难以理解，则需要教师进行讲解点拨。生源较差的学校，学生基础薄弱，浅显易懂的文言文都难以读懂，而文言文学习的基本要求便是读懂，让学生读懂文章才是根本，浅显易懂都难以读懂，那么教材中有些难度较大的，例如《谏太宗十思疏》学生更是看得云里雾里。因此，教师若只是教教材，一些适合基础较差的学生阅读的文章便会被拒之门外，文言文教学的基本目标便难以达成。

如果把教教材当作目标来完成，那么就不会根据校情对教材加以取舍，会带来教学低效的弊端。生源较差的学校，教材里的某些课文是不适合学生阅读的。比如《赤壁赋》这篇文章，学生借助课下注释都难以读懂，苏轼对生死的看法乃至对宇宙的看法更是难以体验到，就算教师将自己讲到感动，学生也会无动于衷。对于这类文章，教师可根据学情作简单处理，把更适合学生阅读的文章引入课堂中。若只是为教而教，久而久之，教师便会将文言文教死，使得语文教学失去了鲜活的生命力，学生将文言文学死，丧失对文言文的学习兴趣，甚至会影响阅读、写作模块乃至整个语文的学习。教师对教、学生对学产生厌倦感，文言教学自然是缘木求鱼。

三、如何使用教材

高中新课标文言文学习要求学生能阅读浅易文言文，借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式，注重在阅读实践中举一反三。高考文言文部分要求学生掌握120个文言实词，18个文言虚词，能理解词句含义，读懂课文，背诵一定数量的名篇。课标要求与高考要求是文言文教学的出发点与归宿点，教师要理清课标要求与高考要求，用课标要求和高考要求统率、驾驭教材，制定三年的教学计划和学期计划，将计划明确、细化并有序地落实到教学活动中。例如特殊句式要在高一第一学期落实，以《烛之武退秦师》为例，作为人教版必修一的第一篇文言文要重点掌握宾语前置、状语后置、判断句等特殊句式，掌握“国”“鄙”“亡”等重点文言实词，大量出现这些词与句式的教材之外的文章，教师也应该让学生阅读训练，从而达到巩固的效果。以教材为例，将120个实词、18个虚词以及特殊句式落实。若只是教教材，没有建立系统的知识框架，则会造成知识碎片化，教师投入了大量的时间与精力，教学质量却不容乐观。比如一些常见的文言虚词“而”“之”等，很多学生到了高三仍不能系统掌握其意义和用法，一些常见的实词“鄙”“既”等迁移到课外文章，学生仍会遗忘得一干二净。由此可见，教师应在制定计划的基础上用教材，而不是教零散的教材。

教师要把教材当作学习的资源，研究教材内容，吃透教材，明确教学目标，提炼重点难点，大胆取舍教材，做到教学内容完全服从于教学目标的需要。对于教材中的课文，教师并不是从头至尾，一字不落地讲解，正如吕叔湘先生所说的，“如果不管学生自己看得懂看不懂都逐字逐句地讲，那就成了例行公事，只会引起学生的厌恶，鼓励学生的思想开小差。”因此，教师要根据学生情况，挑选部分内容进行讲解，例如《游褒禅山记》中的难字难句“盖余所至，比好游者不能十一。”对常见的“盖”与古今异义的“十一”进行点拨，再如学生不明白作者写第一段的用意，教师可进行适当讲解。对于学生能够读懂的部分，教师大可舍弃，尤其是篇幅较长的文章，可设计小问题进行教学，比如《廉颇蔺相如列传》这篇文章蔺相如如何得知秦王不会将15座城池给赵国，并且企图白拿和氏璧。教师根据学生的答题情况，便知学生的掌握程度，从而进行取舍，重点教学。因此，文言文教学不一定要面面俱到，给予学生一定的空间，突破重点难点，才能更好地使文言文教学的生命力鲜活起来。再者，教师也不必拘泥于教材的顺序，例如《鸿门宴》某节课的教学目标是分析刘邦项羽的人物形象与探讨他们成败的原因。教师便可提前让学生阅读《项羽本纪》，从而让学生对刘邦、项羽的人物形象有更全面的认识进而能更深入探讨他们成败的原因，获得更好的教学效果。由此可见，教材只是例子，教师要围绕教学目标运用教材而不是教教材。

教材中并不是所有的课文都是典型文章，教师要鉴别出更适合学生学习的典型文章，遇到适合学生学习的课外文章，要大胆引入让学生进行品读。《史记》中有许多浅显易懂并且与知识点联系密切的人物传记文章，比如《秦始皇本纪》《孔子世家》，等等，可以让学生多多品读。因此，能够使学生读懂从而获得知识，能够激发求知欲望的文章都是可以让学生阅读的。

文言文与白话文有较大差距，所以文言文阅读教学是一个长期的过程，将文言文阅读常态化是文言文高效教学的重要途径。教材中不会出现每个单元大部分文章都是文言文的情况，若是教教材，遇上少有文言文的单元，便会出现将文言文束之高阁的现象，学生一段时间不阅读文言文，便会对文言文产生陌生感，阅读难度又会相对加大。因此，教师要将阅读常态化，让学生多读，熟悉古人的表达方式并习以为常，学生的阅读与教师的点拨才能高效。

对待教材，教师要抛弃“圣经式”教材观，要将教材内外优秀文章结合起来。抛弃全篇一字不落式教学，大胆取舍教材。制定教学计划，将教材当作例子，围绕教学目标处理和使用教材。

总之，高中文言文是语文教学中培养学生核心素养的重要模块，打造文言文高效课堂更是教育教学改革的重中之重。因此，教师要树立正确的教材观，将教师与学生从唯教材主义中解放出来，避免不当教材观念带来的危害。对于文言文教学，课标要求就是本、是鱼，我们要厘清课标和教材的关系。课标是目标，教材是达成目标的具有选择性的手段，我们可以鱼筌兼得，但绝不能本末倒置。有了正确教材观和切实可行的教学计划，合理使用教材，实现文言文高效教学并非难事。