字源：语文学习的重要资源

冒继承

（南通市教师发展学院，江苏　南通　226001）

课程资源是课程建设的重要基础。“如果说有关课程资源建设的讨论和研究的目的在于更好地帮助学校和教师充分利用和开发课程资源，那它的主战场应该放在教材上。”[1]其中，教材中的汉字所蕴含的“构字初期的造字意图”[2]“孳乳及其演变”[3]“字形之源，字理之源”[4]等字源资源，自然也必须是教材这一课程资源开发“主战场”的重要“阵地”。我们要充分认识“字源”的课程资源价值，深入研究，有效开发，科学利用，以此进一步优化语文教学，提高师生的语文素养。

一、实践呼唤：字源课程资源价值认识

1.享用字源资源，全面夯实文化自信的基点

语文课程与语文学习，应“引导青少年学生增强民族文化自信和价值观自信”。走进字源这座“恢弘的历史博物馆”[5]，文化自豪感、自信心会油然而生。这里有灿烂的科学技术：“医”（醫），左上角的“医”，表示用箭状物按规则针灸；右上角的“殳”，本是兵器，这里表示击打按摩；下面的“酉”是“酒”的本字，这里表示用药酒治疗。一个“醫”字，涵盖了多种治疗方法，可见古代医学的发达！这里有优异的民族思维方式：譬如化繁为简。像“牛”“羊”，造字时的“象形”绝不是逼真描绘，而是抓住事物的显著特点，比如牛羊角。譬如辩证转化。像“圭”，本义是测量日影的土堆，所以有“高”义。故“桂”为“百药之长”；“涯”，是河流最高处。而有“高”必有“低”，所以“圭”又有“深”义。故“洼”，“深池也”；“眭”，“深目也”。正是这些科学的民族思维方法，筑牢了民族文化兴盛的基础！这里还有高尚的道德情操，“仁”，“从人从二”，表示人与人相亲相爱，奠定了中华共同体存在的根本价值依据；“毅”，是手持武器（“殳”），降服（“辛”）发怒的猪（“豕”），可谓“刚毅”。正是一代代仁人志士，开辟了民族兴盛新路。这里更有日常生活画卷，甲骨文记载的内容涉及医学、军事、农业、商业、交通、法律等几十个门类……无怪乎陈寅恪先生慨叹：“凡解释一字，即是作一部文化史。”走进这部“文化史”的过程，就是品味民族文化神气的过程，更是夯实文化自信根基的过程。

2.运用字源资源，准确把握智能开发的起点

一方面，从脑部功能来讲，“要开发人脑智力，必须以充分发挥左、右两个大脑半球的潜力为前提”[6]。通过字源，追溯汉字的图像阶段，既可以图形信号激活右脑，开发右脑；又可紧密建立汉字音、形、义联系（比如，“中”字甲骨文是建鼓的样子。击鼓集合，所以就有“中心”义，同时，“中”读音又似鼓声），使大脑综合运用语音、字形、语义编码，左右脑并用，凸显“复脑效应”，十分利于智力发展。

另一方面，从智能结构来看，字源对学生智力的认知、非认知亚结构的发展大有裨益。以智力认知亚结构的核心——思维来说：字源凸显汉字象形性根基，帮助学生在脑海中浮现种种生动形象，例如“泉”字，泉水喷涌、泉声咕咚的景象跃然眼前，激活了学生的形象思维，促进了联想与想象。依托字源学习汉字，对思维过程的多个方面能有效示范和训练。《说文解字》中“×，×也。从×从×”的解字释义方式，就是分析与综合的典范。比如，“相，省视也。从目从木。”把“相”拆成“木”“目”，是“分析”。由 “木”“目”，会意“省视”，则是“综合”。字源展示汉字从具体事物到文字符号的演化，揭示“其类在左，其义在右”的构字规律，则可有效发展学生的类比思维，提高抽象与概括能力。例如“丶”，在不同汉字中表示不同事物：在“羊”中是角，在“州”中是“小岛”，在“火”中是火苗，在“雨”中是雨滴，从中能受到如何抽象与概括的启示。再如，通过对比含有“仌”（冫）的一组字，会发现大多和冰冻、寒冷有关。这样，学生遇到“凛冽”，即使读不出字音，但从“仌”（冫），也能推断出和“寒冷”有关，类比思维得到发展。此外，字源往往会让学生学习汉字时发出“原来如此”的慨叹，既可促进顿悟思维，又可培养学习兴趣，激发学习动机，促进智力非认知亚结构的发展。无疑，字源是促进学生智能发展的金钥匙。

3.使用字源资源，科学回应语文教学的热点

语文教学中有些问题，几乎每年都受到相应任课教师的关注，这是因为长期以来对这些问题人言人殊。我们知道，回归本源是解决问题的重要方法。这些问题中和汉字有关的问题，通过追溯字源，则能豁然开朗。例如，每教《登鹳雀楼》，都有学生会问：“红色夕阳为何是‘白日’？”如教师了解“白”字造字原理的话，就会娓娓道来：甲骨文“白”字，是火苗的样子。所以，“白”本义是“明亮”，“白日”则是“明亮的太阳”。来龙去脉，一清二楚。再如，古诗《山行》中“斜”读“xiá”还是“xié”，也是教师常议论的话题。其实，汉字演变既有形体变化，也有读音变化。王力先生在《诗词格律》中明确指出：唐代“斜”字读siá（s读浊音）。可见把“斜”读作“xiá”只是简单类推，既不合古韵，又不符今声，与其弄巧成拙，不如按普通话读。

4.活用字源资源，占领课堂教学效率的高点

尽管有效教学、高效课堂已提出多年，“但实际的教学效率、效果、效益却并不理想。”[7]其中，汉字音形义教学同样不容乐观。君不见：“‘舞’上面是撇、横，中间是一横四个竖再加横，下面……”机械拆分式的字形教学依然大行其道；“记住了，‘因不失其亲’中的‘因’是‘依靠’的意思”死记硬背式的字义教学仍旧屡见不鲜。尽管学生头头是道，老师言之凿凿，结果仍错误频现。而依托字源资源，无论是字形识记，还是字义掌握，都能事半功倍。艾伟早就通过实验证明：“字形经解释后，所组之绾结，为暂时计，或永久计，均较字形不释者为强且耐久，且此耐久力相差之巨，在三倍左右。”“用释形法，不但形义绾结强而耐久，即形声绾结亦较不释者为强而耐久。”[8]比如教学“舞”字，出示手持装饰物的舞蹈演员照片，然后呈现“舞”字甲骨文和金文字形，基于直观，学生一下子明白：上面的“撇”“横”，是舞者的头和手臂，中间部分是舞蹈的装饰，下面是舞者的腿脚。这样，笔画繁多的“舞”字整体烙进学生脑海。而理解“因不失其亲”中“因”的含义，通过追溯字源，学生了解“因”是人睡在垫、席上的样子后，就很容易由睡觉依靠垫、席，理解“因”的“依靠”义。此外，依托字源资源，从学习由表声兼义的“母体字”入手，以点带面，进行“字族”学习，可倍增其效。以“曼”字族为例：“曼”，“引也”，是以手（“又”）拉帽（“冒”），故有“伸长”义。由此，“慢”乃时间速度延缓的心理感觉；“漫”，则是水向八方流淌、延伸；“蔓”为生长延长的枝茎；“鳗”乃身体细长的鱼……这样举一反三，自然高效。

5.应用字源资源，有效消除语文教学的盲点

与文本对话应“一字未宜忽，语语悟其神”。但实际教学中，有的教师对看似寻常，实则奇崛的文字却常常“有眼不识”；或对有些文字虽有留意，但因字源文化素养缺乏而致遮蔽，“一叶障目”，结果做出错误解读。字源资源对走出字词品读时或所形成的教学盲区，往往能提供有益的帮助。比如，教学《鸿门宴》时，对“举所佩玉玦以示之者三”、“我持白璧一双，欲献项王；玉斗一双，欲与亚父”这两句中的玉器“玦”“璧”和“玉斗”，很多老师因学生已理解意思而不再深究。其实，如果从字源角度考察，就会发现“此中有深意”。“玦”，从玉，“玉佩也”；“夬”表声，同时，“夬”在甲骨文中是手持缺口玉之形，所以，“玦”本义是“佩如环而有缺”。由玉佩之缺口，“玦”就有了决裂、决断的意思。所谓“逐臣赐玦，义取与之决别也”。所以，范增举玦，乃是向项羽传递做决断，杀刘邦的强烈信号。而“璧”，从玉，同样表示玉器；“辟”，表声。同时，“辟”，“法也。”所以，“璧”是按法度打磨成的“玉环”。而“璧圜像天”（郑玄），所以，刘邦赠“璧”项羽，表示承认项羽“天子”地位。加之“白璧无瑕”，又表示自己心地纯洁，希望项羽以诚相待。至于“斗”，则象形“十升容量的量器”。“玉斗”，是玉制的“斗”形酒器。刘邦献亚父“玉斗”，乃“奉酒为寿”，表示特殊尊敬之，期望其给予后辈关照。从字源角度重新审视这几个字，可谓“余味无穷”。

6.利用字源资源，巧妙突破识字教学的难点

“识字首先接触的是字形，难点也是字形。”[9]而依托字源，从解说汉字构字原理和规律入手，对突破字形难点具有得天独厚的优势。追溯字源，汉字就是动人的图画！比如：“舞”是奔放的舞姿，“为”是手牵大象去劳作……当抽象的文字符号还原成鲜活的画面后，“进行有意义的增细加工”[10]，从而“转化为有意义的东西，记忆起来也就比较容易。”[11]更为重要的是，可有效解决教学中形近字、同音字区分的难题。例如，学生常混淆“冠”“寇”两字，而结合字源解析，学生自会明白：“元”是“头”，“寸”这里是“手”，“攴”是“手持棍、鞭”，“冖”是帽子，“宀”是房子，这样，学生头脑中就会形成“手戴帽子”“拿棍棒闯进屋子打人”的动态画面，形义兼得，两字自然不再混淆。

二、行动指南：字源课程资源运用原则

（一）科学性原则

这里的科学性原则，主要就字源资源本身而言。首先，要突出字源资源价值观的正确性。列宁指出：“在任何学校里，最重要的是课程的思想政治方向。”由于汉字诞生于四五千年前，所以部分汉字造字原理或释字解说，不可避免地打上历史烙印，有些甚至与社会主义核心价值观相悖。所以在利用字源资源时，要自觉用社会主义核心价值观为标尺，反复考量，尤其要抓住与核心价值观相违背的“关键少数”：

1.可以依托现代学术研究成果“去蔽”，澄明价值

有些汉字造字时，其字形构造并不存在价值观问题，但后来的解释者受其历史局限性的影响，做出了违背当下核心价值观的字源解说。而最新字源研究成果，则让我们穿越迷雾，回归正确价值。比如“规”，“从夫从见”。段玉裁对此解释：“丈夫所见也。”所谓“丈夫识用，必合规矩”明显歧视妇女。其实，综合对甲骨文、清华简、上博简以及汉画像石等考释，“规”左边其实不是“夫”，而是手持十字形规（类似圆规），右上部分是“〇”（“圆形”），下部分是“人”，后讹变为“见”，表示人持规做圆。[12]如此一来，所谓“丈夫所见”的傲慢自然远遁。

2.可以通过今昔对比，彰显价值引领

对部分具有鲜明奴隶社会奴役印迹的汉字，在解说字源时，可以与今天的生活做比较，让学生更加珍惜今天的幸福生活。比如，“民”是眼被刺瞎的奴隶，“俘”是俘获小孩当奴隶，“奴”是抓捕女子加以奴役，而今天人民当家做主，依法保护妇女和儿童，相形之下，学生热爱新时代之情油然而生，立德树人自在其中。

3.可以创新字源解说，正确赋值

对有些带有偏见的汉字，在解说字源时，可以结合构字部件的积极价值因素加以创新解说，突出正确政治方向。比如“蛮”，《说文解字》释为：“南蛮，蛇种。从虫龻聲。”“虫”，表示与蛇虫为伍，“龻”表声，同时又有“纷乱”义，足见其“野蛮”，明显贬低其他民族。这时就可创新解说：远古时代，南方众多（据“龻”解释）民族同胞，不怕蛇虫（据“虫”解释），创造了灿烂的文明。这样，从歧视变成了赞扬，又进行了民族团结教育，一石二鸟。当然，创新解说切忌胡编乱造。

其次，要突出字源资源内容的正确性。对汉字字源解说，要综合各类研究成果，在比较甄别中优选资源，确保言之有据、科学。要防止“戏说曲解”，也要防止拘泥于旧说。许慎、段玉裁等大家，对字源资源宝库建设做出了巨大贡献。但他们的解说，也存在疏漏甚至讹误。比如，尽管许慎已经注意到“亦声”现象，但对于很多声旁表义的“亦声”部件却没有解说。这时就要运用新的研究成果加以补充。像“怒”，许慎释为“从心，奴声”。其实“奴”也表义，表示对被奴役的愤怒。再如，“示”，许慎释：“从二”，表示“天”；“三垂，日月星也”。而甲骨文“示”，多作一横一竖，所以下面并非日月星。“示”就是拜神的石桌的样子。还要防止生搬硬套。汉字在简化过程中，常以较简部件、笔画代替原字中的繁复部件，这时如果对所替代的简单部件进行字源解说的话，极易顾此失彼。比如“又”字，本义是“手”，而作为替代符号，出现在“邓”“叹”“对”“凤”“观”等很多简化字中，代替的是不同部件。如硬用“又”是“手”来解释，结果讲一个，错一片。同时，对于新造的简化字，也不宜用部件的字源加以解说。比如“庙”，就不能按“从广从由”来解释。“庙”其实是手头字运动中新造的形声字，用更为简单的“苗”代替“廟”中表声的“朝”字，后来干脆只取“苗”的头尾，简成“由”。所以，对于简化字，教师要熟悉简化字源，才能科学解说。当然，对于部件巧合构字规律的新造简化字，也可“新解”。如“达”，是对“達”简化时新造的形声字。而“大”本义是站立的人，这样和表行走的“辶”合起来，表示人行走，就有了通达、到达的意思。

（二）适度性原则

1.把握广度

从所学汉字数量上讲，并非所有字教学时都需要解释字源。利用字源资源只是学习汉字的一种方法，掌握汉字音、形、义还有很多方法，如通过图形直观、联系生活实际等理解字义。学生自己有好的识记方法，就按他们的办法学习，不必定于一尊。同时，随着汉字的演变，一些字的来历目前文字学家也讲不清楚，对于这部分字教师一定不能信口开河。从字源本身来讲，也并非字形演变的每个阶段都要呈现、解说。例如“网”，甲骨文的“网”字就像一张渔猎的网。不过，到了隶书和楷书繁体中，成了“䋞”“網”，加上“糸”，强调用丝织成，加上“亡”，既表音，又表示网住猎物，使其不能逃跑。而楷书简体“网”则回归较为简单的篆书字形。所以，教学“网”时，出示甲骨文、金文、小篆字形即可，不必在隶书、楷书繁体中兜一大圈。从单个汉字字源资源容量讲，对于形义解释须“极简单且极明了”。[13]如教学“鼎”字，只需出示鼎的图片和甲骨文字形，让学生明白这是象形字即可。至于鼎的种类、工艺、形状、等级等则不必过多涉及。要知道，这“并非正式上文字学课”[14]。

2.注意尺度

字源中的某些部件所表示的对象，比如与性有关的，在教学时须考虑学生年龄因素，注意把握尺度：有的可换一种说法，如“母”字中表示乳房的两点，就不宜直接对学生说这是“乳房”。可以这样变通：“有一首歌唱道：你用甘甜的乳汁把我喂养大，这两点就是妈妈喂养我们的乳汁。”这样既揭示了字源，又避免了“少儿不宜”。有的则建议避而不谈。如“牡”右边的“土”，其实是动物生殖器的样子，就不必对学生讲述，而让学生直接用“牛”加“土”的方法记忆。

3.控制难度

《学记》有云：“语之而不知，虽舍之可也。”因此，字源的选用要符合学生认知水平，把前人研究成果和自己的学习体会，通俗、形象、生动地向学生解说。比如“凯”，左边其实是“豈”。许慎释“豈”为：“还师振旅乐也。”段玉裁则引用《公羊传》《周礼》做注：“出曰祠兵，入曰振旅。”“王师大献，则令奏凯乐。”“凯”右边的“几”，许慎解释：“踞几也。象形。”如果老师照本宣科，学生往往“不知所云”。其实，教师只要出示安放在几座上、顶端配有饰物的大鼓的图片，以及人们奏鼓乐迎凯旋的情境图，无需过多解释，学生形义自明，则大大降低了难度。

（三）趣味性原则

巴班斯基指出：“兴趣……这一条要求带有规律性，可以作为教学论的一条基本原则。”在字源资源利用过程中，同样必须突出趣味性。

比如：创设情境培养学习兴趣。通过图片、多媒体、演示等再现汉字“象形”“象事”“象意”之“形”“事”“意”的具体情境。而美的学习情境令孩子愉悦、兴奋，激发他们的兴趣。比如“突”，教师出示一只狗突然从洞里窜出来的图片或者小动画，学生不由惊叹：原来“突”字还隐藏着生动的画面呢！自能兴趣盎然。除呈现单个汉字所描摹的具体情境外，还可以将多个汉字组合成故事情境。例如，创设一位商代小朋友掉进陷阱，用树叶写求救信让小鸟带回家，家长不认识字，然后让学生帮助认读信件的情境。学生在情境中认识求救信中的甲骨文字，及相应的楷体字，乐此不疲。

又如，让学生在质疑中激发探究兴趣。比如，“睡”是“目”加“垂”，眼皮下垂，自然是要闭眼睡觉。那“醒”为什么不用“目字旁”，而用“酉”加“星”？让学生带着疑惑去探究，他们就会充满兴趣地搜集、使用字源资源，以此解开心中的疑团。

三、素养提升：字源课程资源运用保障

字源资源的使用，必须充分发挥师生的主体作用，以师生汉字文化素养和课程开发水平的不断提高，促进字源课程资源的有效利用。

1.提高师生字源文化素养——培植慧根

在字源资源使用过程中，必须把加强学习、提高字源文化素养放在首位。既可查阅各类工具书，像《甲骨文字典》《金文编》《汉字源流字典》等，也可学习《说文解字》《甲骨文释林》《说文解字注》等经典著作，还可阅读《解开汉字之谜》《字源谈趣》《细说汉字》《汉字树》（系列）等通俗读物。同时，各类字源、字义解说的专题网站（如“汉典网”“字源网”“象形字典网”等）、文献数据库（如中国知网）、网络公开课、微信公众号、微视频等，让我们在电脑、手机等多终端上，随时随地开展检索、学习，十分便利。教师既可以在日常学习中，充分依托这些丰富资源，开展专题学习；又可于备课中采取“拿来主义”，活学活用。

除了自主学习之外，还应将字源文化素养培训列入教师研训的重要内容，通过专家引领等途径，进一步提高教师资源文化素养。同时，要引导学生主动学习字源文化，让他们成为字源资源学习、开发的生力军。

2.提高字源资源使用意识——练就慧眼

字源资源能否有效使用，很大程度上取决于师生是否具有敏锐的课程资源意识和主动的资源使用意识。要不断增强主动使用字源资源意识，成为字源资源的使用者。无论是教师备课还是学生预习时，遇到涉及汉字音形义问题的时候，都要善于主动从字源资源中汲取营养，依托字源资源优化学习，寻找突破，更高效地掌握汉字音形义。要切实提高对字源资源的敏锐性，锤炼开发与使用字源资源的“火眼金睛”。如教学《周郑交质》，教师要敏锐地发现，虽然文中“交质”的“质”、“畀虢公政”的“畀”、“要之以理”中的“要”这些字学生早就认识，但为什么“质”释为“人质”、“畀”释为“交给”、“要”释为“约束”，学生往往只知其然，不知其所以然。这就是字源资源大显身手的好时机。要通过示范引领、培训深化等方式，不断使师生的字源资源开发意识走向显性与自觉。

3.提高字源资源使用能力——笃定慧行

对于基础教育学校的师生来说，开发字源资源更多的是指使用已有的字源文化研究成果，服务于教与学。因此，必须在提高字源资源使用能力上下功夫。

一是要提高字源资源搜集能力。要充分利用个人藏书、图书馆、网络平台、文献数据库等途径，搜集字源资源，为教与学服务。要提高资源共建共享意识，建成字源资源库，提高开发使用效能。

二是要提高字源资源甄别能力。在字源资源选用过程中，师生常面临的困惑是：对于某个字，字源解说往往众说纷纭，这时候，就需要加以甄别，优选解说。比如，“录”，对其字源解说有三，即“钻木、刻削工具样”“辘轳汲水样”“以囊滤物样”。如果我们对“录”字族及所记录词义系统加以考察的话，就会发现，“过滤”说较妥当。因“录”之“过滤”义，过滤必须盛装，所以竹编盛物器“箓”从“录”；过滤留精华，所以“录”有“美好、珍贵”义。故表示福气的“禄”、表示美好玉石的“碌”也从“录”；过滤则有物舍弃，因而“剥”从“录”；需过滤则表示原料为混合物，故有混合义，所以“绿”是蓝色混合黄色。同时，“记录”表示记的则是有用的言辞、事件，“录取”则是挑选需要的，淘汰不被看重的人员，类似过滤；尽管“辘轳打水”也有水滴脱落，但那并非人所不需。而“录”之所有引申义项，和“刻削工具”几乎无涉。如此比较，高下立判。

三是要提高创新使用字源资源能力。要注重对字源解说内容的创新，这方面如前文所说的对于不符合核心价值观内容的变通解说；对于字源解说的错误校正后的科学解说；对于符合构字规律的新造简化字的时代新解。要注重字源解说形式的创新，应充分利用PPT、微视频、字源资源包、微信公众号等现代媒介，生动直观地进行字源解说。要注重创新教法学法，切实提高字源资源使用的艺术性。如李吉林老师教“火”字，先神秘地划了一根火柴，让学生观察闪动的火苗，拼读“huo”；然后在黑板上画一团火，引导学生注意“火”的字形。如此，字源资源融入教学情境，妥帖自然，炉火纯青。师生应在字源资源用于教与学的实践中，不断探索新路，让字源资源成为语文学习新的增长点。▲

参考文献：

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