核心素养视域下语文课程整合的基本形态及其实现

温小军

（广州大学人文学院，广东　广州　510006）

核心素养不仅是当前世界各国教育改革共同关注的重要主题，也是我国深化基础教育课程改革、进一步落实素质教育、重新规划人才培养目标的主要方向。核心素养作为个体在解决复杂的现实问题过程中表现出来的综合品质或能力，本身具有极为明显的综合性。这就需要打破现有课程体系中“碎片化”和各自为政的状况，用一种整合的思维重新审视和建构现有的课程，并实现课程整合。核心素养的这一要求对语文课程同样产生了极大的影响，当前一些地方、学校也纷纷努力探索语文课程的整合。那么，语文课程整合究竟表现为哪些基本形态？又分别如何有效实现？对于此，人们似乎仍停留于浅尝辄止、宏大叙事式的理解和把握，缺乏系统且深入的研究。

综合考察学界对课程整合的理解及其主要模式，同时结合语文课程与教学的实际，可依次从微观、中观和宏观三个层面将核心素养视域下语文课程整合的基本形态分为语文课程内整合、课程间整合、课程外整合三种。

一、核心素养视域下的语文课程内整合及其实现

语文课程内整合指的是语文课程的各种课程类型和各种构成要素之间的整合，具体表现为国家课程、地方课程和校本课程、正式课程与潜在课程、学科课程与活动课程、选修课程与必修课程等语文课程类型之间的整合，以及阅读、写作、口语交际、识字写字等语文学习领域之间的整合。[1]

核心素养是对“三维目标”的进一步整合，整体性的核心素养自然要求构建整体性的课程，需要语文课程在听说读写之间相互整合。当前我国的语文学科核心素养，如“语言建构与运用”“审美鉴赏与创造”等，也都要求听说读写相互整合。

如何基于核心素养实现语文课程内整合？有研究者从课程结构的角度对课程的各种类型和各构成要素进行了区分，将各课程类型称之为课程的形式结构，将各课程内容要素称之为课程的实质结构，并且认为二者在课程结构中的地位不一样。因为“课程的形式结构只决定课程的外部存在形式，是课程的‘躯壳’；课程的实质结构则决定课程的价值取向和性质，是课程的‘精、气、神’”。因此，“课程结构的根本问题，不是外部存在形式问题，而是内部质的规定性问题”。[2]借鉴这一观点，语文课程内整合的实质便在于听说读写之间的整合。实现核心素养下语文课程内整合便可通过听说读写之间的整合予以落实。

听说读写的整合（结合）在我国似乎是众所周知、早已为之的。在理论层面，长期以来都把它作为语文教学的一条重要教学经验、基本教学原则甚至教学规律。如叶圣陶先生曾强调：“要把听、说、读、写这四个字连起来。”[3]在具体教学实践中，语文教材编制（如课文练习设计）、具体课堂教学也时不时、有意无意地将听说读写各种活动联系起来。这似乎意味着无需对听说读写的整合多加赘言。然而，仔细考察我国的听说读写整合（结合），会发现其中存在着明显的不足。针对这些不足，提出相关的建议，对实现核心素养视域下的听说读写整合，显然是必要的。

首先，应在尊重听说读写平等的基础上实现整合。应该看到，我国以往的听说读写整合（结合）并不是平等意义的整合，而带有极为明显的“附庸”性质。不妨以读写结合为例说明。由于受科举考试“一篇文章定终身”的影响，我国古代语文教学中的读写结合往往是单向的，它遵循“识字——阅读——写作”这一基本进程，阅读成为写作的附庸。现代语文教学中的读写结合主要表现为两种方式：一为在写作方法上的结合，即把阅读中学得的某种写法迁移到写作之中；二为在思想内容上的结合，即从阅读中积累写作素材。不难看出，这两种方式同样是基于阅读为写作服务这一宗旨，它以文章学为主要理论基础，以“写作中心”为主要价值取向。值得注意的是，与我国这种建立在文章学基础之上的服务于写作的读写结合相对应的是，有些国家如美国语文的读写结合却致力于阅读能力的提高。[4]因此说，从阅读与写作这两个语文课程的基本组成部分来看，语文课程内整合应首先实现二者的平等：既坚持阅读为写作服务，也实现写作为阅读服务，以此为基础实现二者的平等整合。读写如此，其他如听说等同样概莫能外。

其次，应在正视听说读写差异的基础上实现整合。众所周知，听说读写之间虽然关系密切，但作为不同的活动，具有不同的规律，也具有不同的目标，因此，相互之间不可取代。再从课程建设的角度来看，课程整合体现的只是课程综合与分科这一课程内在关系中综合这一维度，然而，“就课程结构而言，包括了分科与综合两个方面才是全面的；就学习者的认识结构而言，包括了分化与综合两种方式才是合理的。……课程在今后的发展，仍将在分科与综合这一基本关系的相互作用中实现，两种课程也将共同存在。”[5]所以说，核心素养下的听说读写整合并不是完全一体化的整合，而是一种有限度的整合。正是从这一点来看，实现核心素养下的听说读写整合应以尊重听说读写之间的差异为基础，也不可忽视听说读写能力的专门培养。忽视这一点，听说读写的整合也只能是一种低水平的重复。就我国语文课程而言，由于长期受传统文化整合性思维的影响而导致课程分科建设不足，语文课基本等同阅读课，因此，更应大力从课程目标、课程内容、方法以及评价等方面加强听说读写课程各自的建设，并进一步构建听说读写的专门课型，培养学生听说读写能力。以此为基础才能在更高层次、更高水平上实现听说读写的整合，并进一步培育作为高级能力和品质的语文学科核心素养。

二、核心素养视域下的语文课程间整合及其实现

语文课程间整合指的是语文课程与其他课程之间的整合。因以母语为学习对象以及语言本身所具有的交际性，语文课程往往具有跨学科的特点。正是由于此，我国《义务教育语文课程标准（2011年版）》也明确强调，应“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养”。20世纪60—70年代在英国教育史上影响深远的“跨学科的语言学习(Language acrosscurriculum)”，主张将小学生的基本语言能力的培养渗透到各个学科，体现的也正是母语学习的这一特征。再从核心素养的角度来看，核心素养具有较明显的跨学科性，它难以依靠某一具体学科单独实现，需要打破学科壁垒，进行学科整合。就语文课程而言，其“语言建构与运用”“思维发展与品质”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等学科核心素养，均涉及其他学科。基于以上分析，核心素养视域下的语文课程间整合还表现为语文课程与其他课程的整合这一形态。

在培育核心素养这一目标下，实现语文课程与其他课程的整合可通过建立语文课程群予以实现。当前，有研究者提出聚焦语言能力建立语言学科群[6]，也有一些学校重组已有的课程体系，建立与语文课程密切相关的“能说会做”课程群[7]，体现的正是这一思路。具体可通过以下几个方面来实现：

（一）在语文课程价值取向上实现从工具论向本体论的位移

语文课程是学习其他课程的基础，也是学习其他课程的工具。这一观点长期以来被各语文教学大纲、课程标准所继承，以至于成为语文教学理论与实践中一个耳熟能详的命题。这一观点虽然认识到了语文课程与其他课程之间的差异，也从技术层面进一步把握了语言的工具属性，但却忽视了语文课程与其他课程之间的联系，也缺乏从本体论层面去把握语言的地位及其价值。虽然在不同的时期，人们似乎一直都没有停止过对语言不是一个纯粹的工具，它具有丰富的思想、人文、文化内涵等的强调，但因这些观点本身是以语文课程价值的工具取向为前提，所以语文课程的人文性、文化性等往往被置于其工具性之下“戴着镣铐跳舞”，未获得应有的本体地位。鉴于此，首先需要在语文课程价值取向上实现从工具论向本体论的位移，基于语言的本体论之立场，充分建立语文课程与其他课程之间的联系，发挥它们在语文学科核心素养形成过程中的共同价值。

（二）在语文教材上实现语文课程内容与其他课程的整合

语文教材是语文课程内容的重要载体，也是语文课程实施的重要凭借。因此，可通过语文教材来建立语文课程内容与其他课程内容之间的联系，以此实现语文课程与其他课程的整合。关于此，美国语文教材的相关做法可资借鉴。其在课文设置与编排顺序方面，“以美国历史的发展为线索，将美国二百余年的历程分为六个不同的主题时代，而相对应的课文则取材于同时代的具有广泛社会影响及文学代表意义的文章。每个主题时代都配以时代故事来讲解此时代中发生的大事件以及本时代文学的变迁与发展特征。每篇课文都有作者的生平介绍，课文的写作背景、分析、要点聚焦，整个内容布局一目了然，简洁明快。学生通过文学的学习，即可了解到美国历史的演进、文明的传承以及社会方方面面的发展进程。”[8]这样，美国语文便在教材上将语文课程与历史课程实现了较好的整合。

（三）在课堂教学上实现语文课程实施与其他课程的整合

核心素养倡导学科之间的整合，通过以多学科、跨学科的方式围绕某些主题来展开教学活动，即实施主题教学。“主题教学是一种以学生为中心的，强调通过广泛的主题探究而非拘囿于某一学科领域来运作的教学模式。”[9]核心素养视域下实现主题教学的主要路径有：

1.开发共同的学习主题。“‘核心素养’不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。……唯有通过‘真正的学习’，该领域的知识内容及其思考力乃至寻求该领域的‘本质’（真、善、美）的态度，才能一体化地培育起来。”[10]因此，基于核心素养的语文课程整合在课程内容上应强化“学”，围绕各语文学科核心素养的内容，寻找语文课程与其他课程的共同点，系统开发相应语文学习主题，并建立必要的系统。

2.强化探究。“素养本位”的课程，“在方法论上，它把教师和学生真实的探究、发明和创造视为基本教学方法。试图省掉探究过程，直接把学科结论告诉学生的教学方法，可能在单位时间里‘高效’传授了知识，也可能大规模‘生产’了知识技能的熟练者，却无法培养出以创造能力和交往合作能力为核心的‘高素养者’。”[11]因此，基于核心素养的语文课程实施应强化学生的探究。清华附小的相关做法可资借鉴。该校创设了预学、共学、延学的教学范式。其中预学——是让学生自主建构知识和发现不懂的问题，带着准备和疑问走进课堂，使教师的教学更有针对性；共学——是以问题串的形式呈现学习内容，以小组合作为主要学习方式，师生、生生合作解决问题，学生在质疑、释疑的循环中获得持续的提高；延学——则是学生带着更深层次的问题在课后继续思考，鼓励学生应用知识解决实际问题。[12]

3.实现合作性教学。即充分利用语文课程与其他课程之间的联系，语文教师与其他学科教师合作，共同培育语文学科核心素养。深圳明德实验学校在这方面进行了较好的探索，如由于语文课的《黄河颂》，涉及黄河这一地理问题，同时，《黄河颂》也被谱成抗战著名歌曲，于是该校就以语文教师为主，历史教师、地理教师、音乐教师为辅共同完成《黄河颂》一文的教学。再如语文教师与历史教师同堂完成《石壕吏》与《安史之乱》、《木兰辞》与《府兵制》、《孙权劝学》与《北宋恩荫制》、《赤壁怀古》与《文字狱》等。[13]

三、核心素养视域下的语文课程外整合及其实现

语文课程外整合指的是语文课程与生活之间的整合。核心素养作为个体适应未来社会生活和终身发展所必须具备的关键性素养，其培育途径不仅包括学校，也包括社会场所。语文课程学习本身也与生活息息相关。这正如顾黄初先生所说：“语文是在生活的广阔天地里频繁运用的重要工具，要教学生掌握好语文工具，我们的思想要向广阔的生活开放，我们的眼光要向广阔的生活审视。”[14]综合以上两个方面的分析，核心素养视域下语文课程的整合也表现为语文课程与生活的整合这一形态。

如何进一步实现核心素养视域下语文课程与生活的整合？可从陶行知先生的生活教育思想中获得启示。“从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”[15]在这里，陶行知先生认为生活教育包括三个方面：一是“用生活来教育”，二是“为生活而教育”，三是“生活的教育”。这实质上揭示了语文课程与生活的三种不同关系，即生活作为课程实施的工具、作为课程目标和作为课程本体。依此，可分别梳理出实现核心素养视域下语文课程与生活整合的三条不同的实现路径。

（一）工具论视角的整合路径

即将生活作为语文课程实施的一种手段或策略，充分利用学生对其生活的熟悉和亲切感，去激发他们的学习兴趣，并从熟悉的生活迅速过渡到较陌生的课程内容，进而更好地掌握新的课程内容。具体又可体现为：第一，促进对语文课程内容的认知。即借助学生在家庭生活、社区生活以及个人选择的休闲生活等校外生活中通过自然习得形成的对生活的认知及角色图式、场景图式、生活图式、故事图式等，帮助学生促进对课程内容的认知。第二，增进对课程内容的评价。即运用生活中所形成的价值观对文本中所蕴含价值观的价值进行评价：认同、质疑或者反对。第三，实现对课程内容的体验。即运用生活体验实现对文本的体味和共鸣等。

（二）价值论视角的整合路径

即在语文课程为生活服务这一主张之下实现语文课程与生活的整合。与以上路径不同，在这里，它认为语文课程内容是生活得以深刻理解的重要条件，并努力发挥语文课程内容对生活的促进作用，以达到增长、丰富和改造学生生活之目的。这正如陶行知先生所说，“教育的根本意义是生活之变化”[16]，它不仅改造社会生活，也改造个人生活。

对于具体如何服务生活？按照杜威的基本理解，首先，应以已有的生活经验为基础，“为了实现教育的目的，不论对学习者个人来说，还是对社会来说，教育都必须以经验为基础——这种经验往往是一些个人的实际的生活经验”[17]。其次，在课程内容上主张以活动性、经验性的主动作业取代传统书本式教材的统治地位，在教学方法上倡导学生从做中学。最后，实现生活经验的增长、生活的改善之目的。其基本进程表现为“生活1——课堂——生活2”。其中，生活1为原有的生活，生活2为新的被改善的生活。当前一些语文课堂将课堂中所学积极致力于课外生活所用的做法，正体现了这一路径。

（三）本体论视角的整合路径

即将生活直接视为课程内容，以此使课程学习与生活相整合，满足学生的需要和兴趣，使课堂成为学生的乐园，也使学生在现实的课堂生活中获得发展。杜威的“教育即生活”一观点，正体现了此意。在杜威看来，教学不是为未来的生活做准备，它本身就是生活的一种特殊形式或一个组成部分。综合把握当前教学，不难发现将生活视为语文课程内容的情形，如《义务教育语文课程标准（2011年版）》在口语交际教学建议中便说道：“教学活动主要应在具体的交际情境中进行，不宜采用大量讲授口语交际原则、要领的方式。应努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学。”一些语文教师在口语交际课堂中设置生活方面的主题，在作文教学中直接引入生活主题等，都体现了将生活直接作为语文课程内容之诉求，进而证明了本体论层面的整合路径的可行性。

本体论层面的整合路径旨在以生活的态度对语文课程进行重构，并将语文课程视为一种生活过程。当然，这种生活具有一定的特殊性，语文课程只能是一种特殊的生活过程。这种特殊生活正如赵汀阳先生所称的“可能生活”，具有理想性和合目的性，它的目的不在于生存的基础性需求，而在于获得幸福这一根本性目的。鉴于这一把握，我们不应直接将学生完全移植进入语文课堂从而变成课程内容本身，而应像杜威当年那样，对生活进行一定的改造。杜威在课程内容方面虽然主张以经验性的课程如社会生活中的典型职业：烹饪、木工、纺织等，去取代以往传统书本式教材。但是与此同时，杜威却清醒地意识到学校与生活之间的明显区别。因此，他只是努力把学校改造成一种经过选择的净化的理想的社会生活，而不是对社会生活本身的简单复制。

综上所述，本文从语文课程内、课程间、课程外三个不同的层面对核心素养视域下语文课程整合的基本形态进行了区分，对各形态的具体实现过程也进行了必要的阐释。需要说明的是，本文对核心素养视域下语文课程整合基本形态的区分，更多是出于理论认识的需要，因为在实践中，这三种形态往往会交织在一起，有时甚至难解难分。但即便如此，对核心素养视域下语文课程整合的三种基本形态的区分和阐释，不仅有利于克服人们对核心素养视域下语文课程整合形态的宏大叙事式的笼统把握，从而深化人们对这一问题本身的认识，同时，也有利于人们在实践中从语文课程整合的不同形态的角度更为集中地去实施其各异的课程目标、内容、方法乃至评价，从而更有效地实现核心素养视域下语文课程的整合。▲

参考文献：

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尼康为这款产品开发和制造的快门单元，其快门叶片是由碳素纤维和复合材料制成。对组装好的相机快门进行循环测试证明，D700相机的快门在极端环境中经过约150000次的测试。自我诊断式快门可持续地监控并保持快门的精确性。

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