沉浸式外语教学法的特性

高吉

沉浸式教学法（Immersion）是指用第二语言作为教学语言的教学模式。即儿童在校园的全部或一半时间内，被“浸泡”在第二语言环境之中，教师只用第二语言面对学生。也就是说，第二语言不仅是学习的内容，而且是学习的工具。沉浸式教学法使得传统孤立的外语教学向外语与学科知识教学相结合的方向转变。这个转变主要依据四个原理：第一，学校的各类学科课程为第二语言的学习提供了自然的环境和基础，为儿童提供了第二语言进行求知、情感态度等方面的交流机会。第二，有趣而重要的其他学科课程内容能使得儿童产生掌握第二语言和使用第二语言进行交际的动机和机会。第三，儿童的母语习得的本身就是语言和认知内容的相结合。第四，语言的特征伴随着情景的变化而变化。语言与学科内容相结合的教学模式为儿童使用第二语言提供了广阔而丰富的语言环境。

沉浸式教学的主要目的是：有效地学习母语和第二语言；有效地通过第二语言掌握其他学科知识和能力，并通过第二语言的学习增强对文化的理解和鉴赏。总之，第二语言沉浸式教学是主动的、自愿的选择，是以现代教育学、心理学、语言学及其他相关学科学习理论为依据，具有其独特的原理和方法的、崭新的第二语言教学模式。

沉浸式外语教学模式之所以取得成功，且在国际上有着深远的影响，这在很大程度上归结于它有着独特的教学特征：它体现了尊重语言的民族性，语言使用中的平等性，学习外语过程中的跨文化性，以及在学习语言中的生成性。

一、民族性

一旦某种语言被社会上大多数成员所接受和并且在生活中自由运用，就会产生出巨大的民族凝聚力和向心力。显然，语言问题不是一个简单的语言事件，它必然会涉及到某些民族感情的因素，正如德国著名语言学家洪堡特有句名言：“语言仿佛是民族精神的外在表现，民族语言即民族精神，民族精神即民族语言，二者的统一程度超过了人们的任何想象”。加拿大推行沉浸式教学，实际上是摆脱了传统的语言教学模式，不只是仅仅教会学生的一种外语，而是对学生进行母语以及外语（或第二语言）所涉及的民族语言、民族传统、民族文化、民族风俗以及民族心理等方面教育，这就使得沉浸式外语教学带有鲜明的民族色彩，具有民族『生的特征。也即是说，沉浸式外语教学主张其教学内容中应有外语语言所涉及民族的相关内容，各种学校活动也反映出民族语言文化传统，并且在教学过程中始终贯彻反偏见、反歧视和跨文化理解。因此，尤其来自国家、地区以及不同民族汇集在一起的多民族国家采取沉浸式外语教学，也可以避免由于语言上引起的问题而上升到民族矛盾，甚至政治矛盾。

二、平等性

沉浸式双语教学模式在加拿大得以诞生，正是保护语言学习过程中的平等性，剔除语言上的歧视与偏见。尤其在母语（或者第一语言）和外语（或者第二语言）的教学与学习过程中，不对这些语言进行主次、高低贵贱以及强弱之分。事实上，沉浸式外语教学模式体现出了一系列不同文化和不同种族的教育平等权利而进行的教学改革，它不仅仅是两种语言能力的学习与掌握，而且是两种教学用语的使用，即要使两种语言教学充分显示其在两种文化背景下的语言性质及语言价值。同时也要根据实际出发，每种语言必然有着它自身的民族特性，因而在教学时也需要保持民族间的文化差异。

三、跨文化性

语言本身是一种文化现象，学会一种语言也应该是学习它的文化，而不只是学习了语言交往技能，诚如著名的文化史学家余秋雨先生说过：“一个民族，一个国家，一个人种，其最终意义不是军事的、地域的、政治的，而是文化的。社会制度的差别，意识形态的差别，经济水平的差别，最终表现为文化的冲突”。因此，在外语教学的内容上提高文化品位，就是对这种语言所代表的民族文化进行适時点播与交流的过程。这一过程就会潜移默化地引导学生去关注异族社会、生活、文化现象，从而拓展知识，增强阅历，提高外语语言的交际能力。

四、生成性

语言学习并不是纯粹的对语言的一种认知，更重要的是要学会如何学习语言的技能。显然，这种语言技能不是懂不懂某种语言的简单问题，而是会不会学习某种语言的问题。在传统外语教学过程中，外语是被当作一种知识来进行的教学，并非作为能力来教学，从而大大地忽视了语言的工具性和交际功能。这是因为，传统教学关注的是教学目标达成的结果，而沉浸式外语教学关注的是学生在具体教学过程中的发展。

因此，沉浸式外语教学为学生提供了转换知识和综合运用语言技能的机会与条件，把语言教学真实化和课堂社会化，这种教学扩大到了各个具体学科的领域。同时，在沉浸式外语教学过程是学生对语言知识建构、能力发展以及师生情感交流、思想碰撞、个性张扬和精神交往的过程，从而突破了学生传统学习中的单一思维方式和认知结构。这就使得学生受到真实世界的刺激，将课堂学到的东西运用到实际当中，形成自己真正自主的学习，积极的学习能力。因而，这种外语教学是在其教学过程中无意识地体现出它的生成性特性，也充分说明“教学过程的本体意义就在于过程的生成性”。