打造以学为主的“学程导学”高效课堂*—中小学教学模式的实践与探索

◎ 徐耀光

为深入落实新课程理念，扎实开展课堂教学改革和高效课堂建设活动，近年来甘肃省国营张掖农场中学结合校本教研在中小学开展以学为主的“学程导学”教学模式实践研究，在改变教师教学方式、提高学生学习能力和课堂教学效率方面取得明显成效。

一、“学程导学”教学模式实践研究的必要性

第一，“学程导学”教学模式实践研究是学校发展的需要。追求教学效率是教学的本质特性，是当前课程改革的重要目标，更是学校内涵发展的必然要求。调查发现，在我们的课堂中“以教为主”、“以教代学”等与课程改革不相适应的低效教学行为还普遍存在。教学活动大都是从教师教的角度来设计和实施，忽视了对学生的学习方法、学习习惯、学习能力的培养。在“以教为主”教学中，学生的学习过程是被动的，学生实践和创新能力的培养没有得到很好的落实。因此，我们试图用“学程”思想站在学生学习的立场深入研究课堂，改变课堂教学行为，构建以学为主的“学程导学”高效课堂教学基本模式，改变学校现有的缺乏生命活力的课堂教学，解决“以教为主、以教代学”的低效问题，让“促进学生发展”成为课堂的中心，从而全面提高课堂教学的效率和教学质量，打造学校课堂教学的品牌和特色。

第二，“学程导学”教学模式实践研究是教师发展的需要。在学校组织的几次针对课堂教学情况的调查中，反映出学校课堂教学存在几个共同问题：一是课堂不够生动，对学生没有吸引力；二是教师讲得太多，给学生学习的时间和空间太少；三是教师较多关注自己的教，而较少关注到学生的学；四是教师对学生的关注面太窄，差生容易被忽视等等。存在这些问题的课堂，其教学效率就很难保证。构建以学为主的“学程导学”高效课堂教学模式，正是针对传统课堂教学模式的弊端而提出来的。“学程导学”教学模式要求教师站在学生的立场，从学生的角度去设计和开展课堂教学，这就要求教师不断学习、不断研究、不断思考，在实践研究的过程中不断地更新教学理念和教学方式，实现自己专业的发展，更好地为教学服务。

第三，“学程导学”教学模式实践研究是学生发展的需要。传统的“以教为主”的课堂教学模式，使课堂缺乏思辨与创新，学生的主体性难以体现，学习积极性被压抑，学生的全面发展成为空谈。传统课堂教学忽视了以学生发展为本位的教育理念，普遍存在一种现象，即把学生当成被动接受知识的容器，认为学生是无知的，什么都不懂，一切都靠老师的讲解。于是，教师便从主观愿望出发，不管学生的实际情况如何，一味地利用课堂向学生生硬、机械地灌注现成的知识，学生只是消极的接受。其表现为教师讲学生听，教师演学生看，教师写学生抄，教师指定考试范围，学生死记硬背。教学设计和课堂教学都是从教师“以教为主”的角度出发，完全忽略了学生的主体性和学习的能动性。所以“学程导学”教学模式倡导基于学生立场，从学生角度出发设计和开展课堂教学，最大限度地把课堂还给学生，充分发挥学生的主体性和学习能动性，从而提升学生的学习质量和学习能力。

二、“学程导学”教学模式的理论基础

建构主义理论。皮亚杰的建构主义理论认为，知识不是通过教师传授所得到的，而是学习者在一定的情景下借助于教师和学习伙伴的帮助、利用一定的学习工具等，通过学习主体的“意义建构”而获得的，教师是学生进行“意义建构”的帮助者和促进者。

最近发展区理论。前苏联教育家维果茨基指出：教育对儿童发展的主导作用和促进作用需要确定儿童发展的两种水平。一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务。”

素质教育理论。中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，实施素质教育，必须以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点。

三、“学程导学”教学模式的基本环节

以学为主的“学程导学”教学模式坚持“以学定教、以学促教”和“学程导学、顺学而导”的教学实施原则，在实践研究中确定了“三步五环节”课堂教学基本模式。

第一步，揭示课题、认定目标。认定学习目标是学程导学课堂的第一步也是第一个教学环节。这一环节的主要任务是让学生清楚学什么、要学到什么程度。无论哪个年级、什么学科，上课伊始要明确学习任务和目标，这是实现学生的价值认同、激发学生学习欲望的重要措施。实践证明，让学生明确了学习目标就会让学习的指向性更明、针对性更强、有效性更高。学习目标的认定一般是从创设情境揭示课题开始，采用“开门见山”、“以旧引新”、“激趣导入”等方式，引导学生分析认定或由老师直接给出。这个环节要“短、平、快”，时间一般不超过 5 分钟。

第二步，任务驱动、自主学习。任务驱动是学程导学课堂的主体部分，主要任务是利用学程导学案组织和引导学生开展不同方式的自主学习，完成不同层级的学习任务，进而达成学习目标。这一步包括三个基本教学环节，即“独立学习”、“合作探究”和“交流展示”。独立自学环节的主要任务是围绕具体的学习任务，利用学程导学案中编写好的导学提纲，让学生自主学习、独立研究并完成难度层级相对较低的学习任务，继而到小组进行交流或师生交流，形成共识。这一环节强调学生独立学习，教师要下功夫做好导学活动设计，及时了解学习过程，适度进行学习状态评价和个别指导，最大限度地帮助学生独立完成，一般不少于 15 分钟。合作探究环节的主要任务是解决学习任务中难度较大、学生无法独立完成的学习重点和难点，主要的形式有小组合作探究，教师巡回参与指导、关注和帮助弱势群体。在这一环节，由于需要解决的学习任务难度层级较高，所以面对具体的学习任务，需要老师提供较为详细的学习途径、方法和策略，由学习小组共同合作开展自主探究学习，一般需要 8 分钟左右。交流展示环节的主要任务是交流和分享学习成果，诱发思维碰撞、丰富情感体验。交流展示是提升学习层次、达成学习目标的师生互动过程，主要形式是组内展示和全班展示等。在这一环节，教师要随时捕捉教学信息，进行适度、适时的点拨指导，帮助提炼提升，重在方法的习得与领悟，同时对学生自主学习的效果进行反馈，在知识和方法的关键点上进行巧妙的点拨，对新知的内涵进行进一步挖掘和提炼，让学生“悟”得深刻，“领”得扎实。这一环节强调的是师生互动，时间一般在8分钟左右。

第三步，达标检测、评价反思。这一步是学程导学课堂的最后一个环节，主要任务是对学习效果进行评价，了解学生究竟学得如何，以便巩固学习成果，发现存在问题，及时补偿教学。对学习效果的评价也是对学生完成学习任务和达成学习目标情况的评价，主要采用实践练习和达标检测的方法。在一节课或一个学习环节结束后，教师针对学习任务，依据学习目标对学生学习效果进行检测评价，并将评价结果及时反馈给学生。教师根据学习评价结果调整教学步骤，学生则根据学习评价结果有目的地改进学习，共同弥补不足。课堂检测是对当堂课学生完成学习任务的诊断，这一环节要在课内完成，一般需要 5 — 8 分钟。

四、“学程导学”模式实践研究的成效与反思

（一）“学程导学”模式的实践成效

第一，“以学为主、学程导学”的教学思想逐步转化为教师的教学行为。在备课中设计学程导学案成为教学设计的首要任务，在教学中，学程导学已经成为教师的自觉行动，“学程导学”的研究成为教研活动中关注的重点。

第二，“学程导学”模式的研究成果逐渐丰富。学校教师围绕以学为主“学程导学”模式研究撰写的论文达 30 余篇，在国家及省级期刊公开发表和录用的有 11 篇，有 3 篇论文参加 2017 年甘肃省中小学优秀论文评比并获二等奖，课题组的研究成果“以学为主的学程导学教学模式”在甘肃省第二届中小学优秀教学方法（教学模式）评选中获得二等奖。

第三，教学方式的改变带来了学业水平的提高。近三年来，我校省级示范性高中录取率连年提高，全区初中毕业学业水平测试和小学学业水平测试综合评价成绩逐年提升。

第四，教师的专业能力在教研实践中明显提升。近年来，我校中小学教师以“学程导学”教学模式参加区、市级各类教学竞赛频繁获奖。其中张文静、魏银凤老师参加的优质课比赛分获市、区级一等奖；陈飚老师在 2017 年“一师一优课”中获省级一等奖；马春年等 12人次在区级教学竞赛中获奖。

（二）“学程导学”教学模式实践中存在的问题

其一，对“学程”的研究还不够深入。目前只是围绕学程五环节进行了一些初步的实践研究和思考。其二，对“导学”的研究也不够深入。在学程导学案的活动设计、课堂教学老师导学活动中，都显现出“导学”的不足，需要继续深入探究和实践。其三，教师的观念转变不彻底、专业能力不足。其四，学程导学案设计和使用有待完善。其五，实践研究缺乏专家的理论指导和帮助。目前，对“学程导学”模式的实践研究尚停留在学校校本教研的草根层面，缺乏课程专家和同行的指导与帮助。