教育生态学理论在区域活动观察中的应用浅探

冯婷婷

摘 要： 区域活动是幼儿在宽松、和谐的环境中自主选择学习内容并主动操作、探索和交往的一种课程组织形式。这种立体化的活动是教师根据教育目标和幼儿发展需求进行的观察，能够更加全面地了解儿童的发展现状及发展潜力。除了有意识地观察儿童外，教师还需要适时、适当地充当区域活动指导者这一角色。生态整合式观察是在生态思想指导下生成的观察活动，不仅强调各活动之间的生态联系，更将幼儿视为有自主活动能力的生命体。

关键词： 教育生态学 区域活动 观察策略

一、引言

幼儿教育的特殊性决定了观察是了解幼儿最好的方法，同时是促进教师自我反省和调整策略的前提。幼儿教育更需要建立在充分观察幼儿基础之上有的放矢地实施有效的教育。蒙台梭利提出，唯有通过观察并分析摘 要： 区域活动是幼儿在宽松、和谐的环境中自主选择学习内容并主动操作、探索和交往的一种课程组织形式。这种立体化的活动是教师根据教育目标和幼儿发展需求进行的观察，能够更加全面地了解儿童的发展现状及发展潜力。除了有意识地观察儿童外，教师还需要适时、适当地充当区域活动指导者这一角色。生态整合式观察是在生态思想指导下生成的观察活动，不仅强调各活动之间的生态联系，更将幼儿视为有自主活动能力的生命体。

关键词： 教育生态学 区域活动 观察策略应的环境调整，采用相对应的态度配合幼儿成长的需要。袁爱玲教授在论述觀察的重要性时指出：“幼儿园教育活动的合理开展起始于对幼儿的观察，观察法是研究幼儿发展与教育教学的有效方法之一，幼儿观察对于搜集资料有诸多好处。”[1]

通过观察，教师获得来自于区域活动中最具体、最真实、最充分的信息。传统的区域活动教师观察策略表现出孤立、对抗的特征，与此形成鲜明对比的是，生态观察策略主张将整个区域活动视为一个完整且开放的生态系统，并以一种相关、对话的方式看待幼儿园。从最初的哲学思想中生态的本质是人与人的统一到后期生态的本质上升到不仅是人与人的共生，更多地发展为人与人、人与自然的和谐统一。因此，站在历史的角度，教育生态视角无疑为研究教师观察策略打开一道生态的观察策略新途径。通过对幼儿园区域活动系统的改进，区域活动这一效果的反馈拓展系统中要素与要素之间的关系，进而改善这一系统中的某一个方面或要素。幼儿园区域活动的观察，在优化幼儿园区域活动系统的同时，完善系统中各要素之间的关系，继而完善、建立科学、生态式幼儿园区域活动观察策略。

二、传统二元对立观察策略的局限

区域活动是在教师对幼儿兴趣与需要的了解基础上，反映一定教育价值而组织的教育活动。教师在此活动中的观察与分析对教师是否科学有效、有针对性地指导幼儿，促进幼儿在原有基础上获得长足发展具有重要意义。

区别于传统的区域活动观察，幼儿教师观察意识并不足以支撑区域活动中一系列的有效观察。这种局限性表现在教师的观察方法不足、记录不清晰、解读分析观察不透彻及分析与评价的不足上。首先，幼儿教师在区域活动的观察中更多的只是流于表面，这就导致观察记录误写成工作记录的流水账。其次，早期幼儿教师在观察记录中忽略观察对象的综合性和整体性，因此在记录中不能识别更多的有效信息。其中，在选择观察对象、场景、时间、位置及记录内容方面缺乏针对性和客观性。再次，传统的幼儿教师持有的儿童观决定了其观察角度必然有失偏颇。因此，在对观察结果进行解读、分析时，教师未能提取有效的观察结果，以至于未能根据观察结果对日后工作的开展提供参考与借鉴。由此可以看出，提高幼儿教师的观察能力、完善其观察策略是非常有必要的。

三、观察策略生态化的必然性

“观察是人类认识周围世界的最基本的方法，也是从事科学研究的重要手段。观察不仅是人的感觉器官直接感知事物的过程，而且是人的大脑积极思维的过程”[2]。由此分析，观察更多地体现在双层次上。层次一，观察就只是观察。这种观察更多的是生理性的肉眼简单地看。层次二，观察应该是更深层次的深度加工。这种大脑机能的高速运转无疑是更高级的。王烨芳明确指出：“教师的有效观察有利于了解儿童的行为和行为变化，评价儿童的发展状态，促成儿童实现发展目标，理解儿童的需要，与儿童交流、有助于与家长沟通，强化心理学知识及科学评价儿童，促成儿童达到发展的目标。”[3]

《幼儿园教育指导纲要（试行）》总则指出，幼儿园教育“是我国学校教育和终身教育的奠基阶段”、“要为幼儿一生的发展打好基础”、“应尊重幼儿的权利和人格，尊重幼儿身心发展的规律……促进每个幼儿发展”，其背后的理论基础之一就是生态学的思想[4]。

“生态学”（ecology）一词最早由自然主义者索罗于1858年提出，但其内容模糊不定。1868年德国生物学家赫克尔继而给出一个较为明确的定义，即“研究动物与其无机环境的全部关系的科学”。“生态学”强调的是一个内在联系、发生、发展的有机生命整体，它综合了整体、平衡、共生、可持续等理念，强调的是系统性与整体性，突出的是有机体的和谐统一，将生命的发展视为中心，关注的是生命的发展。笔者运用这一理论，将生态学的相关原理、方法运用到幼儿教师观察策略的研究中，以期重新审视区域活动，构建生态型教师观察策略。

四、走出二元对立：观察目的、角度、内容、因素分析的生态整合

生态式区域活动的观察策略与过去那种“罐头式”的观察活动不同，生态式观察变幼儿为活动主体，教师需要时刻“追随幼儿的脚步”，通过观察幼儿的系列活动过程，了解观察重点，及时调整观察方案。这种整体、灵动的观察使得区域活动的观察一改往日单一的肉眼去看，更有实效性地推动幼儿的自主学习。

教师在区域活动中的观察策略是灵活的、可变通的。这种变通性体现为观察策略的独特性与针对性。作为一种个别化的学习方式，区域活动要求教师的观察策略针对幼儿和区域活动所反馈的信息在获取与选择上经常需要有突破常规的求异思维和发散思维。教师在观察中不断根据自己的观察所得进行加工以赋予区域活动观察的目的、角度、内容及评价与分析新的诠释。endprint

第一，观察目的的可变通性。观察的重要源头之一是幼儿，在观察幼儿的基础上，在生态式区域活动的观察中，教师的观察目的亦会定位于对环境、对区域活动材料的观察。同时观察不再只是一成不变的不知变通，如在观察中，教师与幼儿、幼儿与环境、教师与环境三者之间在语言、行为、情感态度等方面的呼应，是完善教师观察策略的关键之一。

观察的目的是灵活的、可变通的，这种变通表现在两方面：一方面，区域活动中并不是所有的观察都是教师与幼儿的一对一。生态式的观察更强调环境作为第三方的重要性。另一方面，观察的目的也可以随时根据观察得来的反馈进行调整。幼儿的个性化会在区域活动中发挥得更彻底，一系列区域活动的操作会在幼儿的经验、想象、假设中另谋活动途经和方法，以此赋予活动新的诠释。因此，区域活动的观察目的是可调整、可变通的。

第二，观察角度的多维性。观察角度的多维性，是指观察角度的多维度延展性。在生态式观察中，老师不再是附加的一个角度观察者或一个区域活动的镜子。针对传统、片面的观察，其观察的角度仅限于某一方面，它更多地被视为一个有机的整体，一個完整的区域活动。区域内活动是一个开放的生态系统，如内部系统交替，彼此互利互补的各种元素之间的生态关系。正是这种观察视角，使得教师在生态幼儿园活动中的观察异于传统的观察。

在传统的二元对立型的观察中，观察角度仅仅把观察作为一个孤立的点。这种传统模式决定了传统的教师观察角度仅仅停留在幼儿做了什么、完成了哪些操作。与之不同的是，生态式观察策略要求教师在观察幼儿的操作时不仅仅完成这一种维度的观察。例如观察幼儿搭积木时，不仅要看积木摆得是否美观，还要看积木是否具有创新性、幼儿是否有良好的社会性发展等。因此，多维度的观察是使生态式区域活动观察策略内容更丰富合理的有效途径之一。

第三，观察内容的系统性。生态式的观察相对于传统的观察，其最明显的不同之处体现在观察的内容上。区域活动是以幼儿为主体线索的教育活动。在此基础上，教师作为旁观者，不仅要关注幼儿的兴趣与需要，还要在活动过程中关注幼儿的操作水平，更要关注到活动内容和幼儿本身的系统性。

教师在观察内容的选择上是有序而递进的。在系统的观察计划指引下，教师选择并组织观察内容。但是系统并不就是面面俱到的走马观花，相反，只有将观察的内容扎实地落到实处才能有主有次。例如，在美工区活动中，幼儿自主选择不同颜色、形状、品种的塑料花、塑料管、花片，插画的同时一些对色彩相对敏感的幼儿会考虑同样颜色插入相同瓶中；一些幼儿在考虑颜色的同时还会考虑瓶子的粗细与花片中花心的粗细搭配。更有一些幼儿不仅能根据颜色、粗细的特征匹配“插花”，更能根据主题搭配相应的花。同一个区域活动，教师需要在幼儿的操作和探索水平基础上及时地、不断地调整观察内容。

第四，观察评价与分析的科学性。观察如若只是对信息的收集，就不能形成一个完整的观察体系。与观察相比，更重要的是对其得到的信息进行加工、解释并说明，继而为日后工作的开展提供参考与借鉴。这种生成的、动态的收获，形成一种富有生命力的鲜活的教育意义，由此指引教师及时调整并生成应对性教育策略。

针对区域活动的观察结果，一项评估显然包括至少两次评估：一次是在观察活动的开始阶段，另一次是在区域活动接近尾声时进行。这样就可以测量出严格按照计划与计划外生成性观察内容的异同点。分析与评价就是这样一个过程，即综合性地给出针对教师观察内容的客观呈现。此外，针对观察结果的分析，还有利于教师对区域活动的观察作出总结性评价或对个别幼儿进行个案式评价。

四、结语

生态式观察策略拓展了区域活动的观察组织形式和内容体系。在传统的观察策略中，当教师接受对观察的新型认识后，教师在区域活动中所完成的观察就不再是故步自封的、传统的“就事论事”型观察。毫无疑问，传统的观察策略并不是十分令人满意，生态式区域活动观察策略能让教师在观察中在思想意识和行动上达到一定程度的整合与连贯统一。生态式观察策略在分析某一区域活动的观察结果时，不仅观察活动成果，更对幼儿操作过程中的探索过程、行为态度、认知水平、个性特点等方面进行全面、综合的观察。由此可见，新型的生态式观察策略更有利于教师在观察中自主思考并提升专业能力。

参考文献：

[1]谈心.观察幼儿：幼儿教师专业发展的关键[J].当代学前教育，2009（04）：15.

[2]邹薇.质的研究方法在情报学的应用[J].情报杂志，2005（08）.

[3]王烨芳.学前儿童行为观察与分析[M].南京：江苏教育出版社，2013：18.

[4]吴林富.教育生态管理[M].天津：天津教育出版社，2006.endprint