理论·实践·聆听三位一体的“后调性音乐分析”课程建设探究——以美国哈佛大学音乐系为例

郑 艳

自进入20世纪“个性写作”时期以来，作曲家追求个性化语言、不断推陈出新，相关的理论研究著述也不断涌现，如何系统性地解读这一时期的音乐作品与语言已成为音乐分析教学与研究领域中无法绕过的一大课题。随之，“后调性音乐分析”（Post Tonal Music Analysis）也已成为国内外音乐院校课程建设中不可或缺的核心课程之一。借鉴国外教学经验，有效引入国内课堂，促进中西双方在音乐理论研究与课程建设上的积极对话，有助于中国音乐分析理论学科的发展。哈佛大学作为世界上音乐理论研究的重要阵地之一，同样将“后调性音乐分析”作为课程建设的重中之重，该课程由音乐系音乐理论学科带头人克里斯托弗·哈斯蒂教授主讲。2010年至今，哈斯蒂教授总计开设过三次，开设频率为每两年一次，课程以研讨课的形式展开，每周包括2个小时的教授主授课时和1个小时的助教授课与答疑课时，选修对象主要是已经修读过音乐理论Ⅰ-Ⅳ的本科高年级学生，这些学生均有在哈佛学院接受通识教育的背景，具有较强的跨学科研究能力。在授课过程中，哈斯蒂教授注重将理论、实践、聆听相融合，形成学术研究与音乐实践相辅相成的三位一体式课程建设模式，以提升学生的研究、分析、批判、创造能力为目标。在短暂的12周中，他能够较为高效地引领学生走入无调性音乐语言和作品风格的领域。该课程每一轮的修读人数在6-12位学生之间，充分体现出哈佛大学一贯执行的小班化教学策略。接下来，笔者将结合自己的修读经历以及对哈斯蒂教授历年教案的分析研究，对该课程的建设进行评介与探究。

一、理论引荐与作品分析相得益彰

对于从未深入接触过后调性音乐的学生而言，这是一门全新的音乐语言。以何样的分析方法深入音乐作品，选择哪些代表性作品展开研究，都是该课程建设的重中之重。在哈斯蒂教授的教案中，他选择了约瑟夫·内森·施特劳斯（Joseph N.Straus）的《后调性理论导论》作为教材，并要求学生在前五周中完成该教材第一、二、五章的阅读与部分课后习题，所涉猎的知识点主要包括有序与无序音级音程，音级集合的标准序、移位、倒影等，十二音基本运算。为了避免学生最终把这一理论简单地等同于数学的计算，哈斯蒂教授在授课过程中进一步强调了从理论学习到集合写作的步骤。以音级集合3-5（016）的写作与分析实践为例。教授给出了两组基于3-5的三音集合，分别是E-F-bB和F-B-bB，要求学生写出每一组三音集合纵向结合可以形成的音响形态（开放或密集排列不受任何限制），并且用文字来描述所建和音的音响特征和属性，探寻哪一些和音在听觉上更赋予人们想象的空间。

谱1 学生在课程网站上递交的音级集合写作实践作业

在谱1中，该生在钢琴谱上探寻建构了EF-bB和F-B-bB每一音级集合音响组合的可能性，每一个三音集合可以形成6种不同的形态。同时，他分别运用神秘性（mysterious）、同一性（uniform）、可想象性（imaginable）三个不同的形容词来描述其建构的不同音响特征。以何样的具体符号建构音响，从心理认知的视角如何做出评判，以何样的语言文字展开描述，这在一定程度上已经涉猎到集符号学、认知心理学、运动学以及音乐学为一体的“音乐姿态”研究领域。这是哈斯蒂教授在引荐后调性理论基础知识之上，引领学生深入解读与分析音乐作品的一大视角。另外，巴比特的序列技术、科恩的音程循环理论、大卫·列文的转换理论等也在其课程中有不同程度的体现，这些不同分析理论的学习则是通过具体作品的研究来实现的。

就具体分析对象而言，以哈斯蒂教授2010—2011学年秋季学期的教案为例，他在“后调性音乐分析”课上主要涉猎了音乐语言进入后调性时期以来不同地域、风格迥异的作曲家及其作品，如：阿诺德·勋伯格（ArnoldSchoenberg,1874—1951）、安东·韦伯恩（Anton Webern,1883—1945）、伊戈尔·斯特拉文斯基（Igor Stravinsky,1882—1971）、密尔顿·巴比特（Milton Babbitt,1916—2011）、莫顿·费尔德曼（Morton Feldman,1926—1987）、赫尔穆特·拉亨曼（Helmut Lachenmann,1935—）、阿沃·帕特（Arvo Part,1935—）、沙尔瓦托·夏利诺（Salvatore Sciarrino,1947—）等。对后调性音乐作品的分析与解读主要集中于第2-10周进行，哈斯蒂教授每周还会布置3-4首音乐作品展开分析，其中，1-2首为主要作品曲目，需要从音响姿态（Gesture）、音高体系（Pitch system）、音乐轮廓（Contour）、结构方式（structure）等不同视角针对具体作品择取适当的分析方法展开深度分析，另外，1-2首为次要作品曲目，只需做基本的解读。同时，学生每周还需阅读1-2篇（章节）与作品相关的文献资料，采撷其分析方法与主要观点。在第一周的课程导论之后，第二周起正式选读该课程的学生就正式进入“后调性音乐分析”与文献阅读的学习阶段，在第二至十周中学生们需要分析和阅读的作品与文献目录如表1①该表格引自克里斯托弗·哈斯蒂教授“后调性音乐分析”的课程大纲，已得到哈斯蒂教授本人同意在本文中使用。：

表1 克里斯托弗·哈斯蒂“后调性音乐分析”课程的作品与文献目录

从表1可以看出，学生每周在完成后调性音乐理论学习的基础实践之上，还需要完成大量的分析与阅读作业，一方面，这一方式有助于学生提高后调性音乐作品的曲目量，另一方面，这也是引导学生成为一名研究型人才的重要教学方式。课程大纲中所罗列的基于不同视角的研究文献，有助于启迪学生有效认知后调性作品、开拓多元的分析方法，如：技术的分析，风格与观念的阐释，辩证的形式与基于美学的认知理论，审美视角下的音乐作品评判等。更加需要指出的是，哈佛大学的每一门课程均有自己的网络平台，作业的递交，乐谱、音响、文献的传阅，均在该课程的网络平台上进行，仅有教授、助教以及选修此门课程的学生们拥有登录权限，他们采用线上与线下相互交流的形式，先进的硬件设施为课程的高效开设与进行提供了保障。

二、视唱聆听与音乐创作并驾齐驱

针对理论研究与创作表演实践相对脱节的现象，哈斯蒂教授在他的“后调性音乐分析”课堂上将这两大方面进行了较好的融合。他认为，对后调性音乐风格的理解与解读要从自身的实践着手，因此，他将后调性音乐视唱、创作以及演奏循序渐进地纳入课堂。

就视唱片段而言，哈斯蒂教授选择了拉尔斯·艾德兰德②瑞典作曲家、管风琴家、音乐教师。（Lars Edlund）的Modus Novus③该教材的名称为拉丁文，可译为《新的路径》，这是20世纪70-90年代在美国和欧洲作曲教学中普遍应用的教材，进入21世纪以后，随着作曲风格的进一步多元化，有些作曲家不再强调运用具体音高和集合理论进行创作，而是转向音响作品，因此不同教师对于教材的选择也有相应的变动。作为教材，该教材专门用于无调性旋律的视唱训练，总计包含12章的内容，以不同音程关系的训练作为线索依次布局成章，并以后调性经典作品的片段穿插其中，如巴托克、勋伯格、斯特拉文斯基、欣德米特、贝尔格、罗森伯格等20世纪作曲家不同音乐风格的作品片段。每一章节主要包括音程准备练习、旋律训练和和弦系列三大部分。以第一章的内容为例，其篇章标题为“大小二度、四度”，因此，所有的准备练习、旋律训练和和弦系列均基于这三个音程建构而成。其中，第一部分的准备练习多为1至3小节长度的片段，总计42条，以训练大二度、小二度、纯四度这三种音程关系的横向连接为主。

谱2 Modus Novus第一章准备练习No.1—3④Lars Edlund,Modus Novus,Beekman Books Inc,1990,pp.18.

谱3 Modus Novus第一章旋律训练No.1⑤Lars Edlund,Modus Novus,pp.21.

在对大、小二度和纯四度这三种音程构建起的基础音乐语言有所熟知之后，则进入由它们所建构起的长线条旋律的练习，第一章中主要包括7条旋律，每一条的长度在7-15小节不等。视唱长线条的无调性旋律需要彻底摆脱固有的调性束缚，这对刚刚着手后调性音乐学习的学生来说无非是一个不小的挑战，如果学生较好地结合理论的学习、作品的分析和聆听，再加上勤奋的视唱练习，则能够较快地踏入无调性音乐语言的疆域。

以上主要是对横向旋律音程与线条的训练，在对这一单声形态有所掌握之后，则进入第三部分的纵向和声训练。在第一章中，主要包括7条由大、小二度和纯四度纵向叠加构成的2至4个音的音程或和弦的连接，学生主要通过聆听不同音程关系建构起的和声音响来对无调性的音乐语言做进一步的认知。

谱4 Modus Novus第一章和弦系列No.1⑥Lars Edlund,Modus Novus,pp.24.

总体而言，该教材的第一、二、三、五、六、七、九、十章中均包括相应的音程准备练习、旋律训练和和弦系列三大部分，并在内容上呈现出递进的关系，即后一章节的内容会融入之前的音程训练，因此，第十一章中则是包含各类音程关系的后调性音乐旋律训练。穿插于其中的第四、七、十一章则是20世纪不同作曲家的后调性音乐片段，主要以巩固前些章节所学音程在实际作品中的应用为目的。第十二章为复音程的训练。教材大纲如表2所示。

表2 教材Modus Novus大纲

在为期12周的课堂教学中，每周都需要进行一个章节内容的训练，学生每周需要完成14条音程准备练习和2-3条旋律的视唱，助教在每周两次的小课上对每一位学生进行抽查，学生的汇报成绩将作为最后期末总评成绩的重要组成部分。

与视唱并驾齐驱的另一实践路径则是音乐创作，这是将所学的后调性理论知识付诸实践的重要形式。事实上，对不同音程关系的视唱和聆听同样能够为后调性音乐创作打下基础，这些音程正是建构作品的核心素材。尤其是学生在演唱20世纪作曲家的音乐片段时，他们能够进一步认知作曲家以何样的音高素材建构音乐作品。在哈斯蒂教授的“后调性音乐分析”课上，他所布置的作曲作业分为四个阶段完成，要求学生分别在第四、六、八、十周汇报创作进展情况。另外，第三周为创作准备阶段，该周要求学生确定作品的乐器编制，学生需要选择班级内同学可以演奏的乐器进行创作，以便期末时进行公开演出。第十三周要求学生提交作品、公开演出与录音，教授与助教共同打分，该成绩作为期末成绩之一计入最后的总评成绩。整个学期的创作进展步骤具体如表3。

表3 音乐创作进度要求

需要指出的是，修读此门课程的学生并非全部来自作曲专业，他们大都来自不同领域，有的是哈佛学院接受通识教育的本科生，也有是主修音乐专业的学生，但他们均具备理论研究与创作演奏实践的双重能力。课程的最终目标并非是要求学生写出一部具备高深专业水准的音乐作品(这对于一个不是从事作曲专业的学生而言在短短的12周之内的确很难实现），而是通过研究、分析与实践这个互动融合的教学过程引导学生如何面对后调性音乐作品这一课题。该授课模式在一定程度上彰显出哈佛大学的教学理念：培养学生的辨识力、鉴赏力、批判力、创造力等，重在引导学生掌握学习知识的方法，鼓励学生独立地思考、分析、归纳、判断。⑦梁雷：《从我个人的求学经历谈哈佛大学的教育理念》，《星海音乐学院学报》2005年第4期，第18-25页。

三、音响姿态的具象化表达：从听觉文本到图示文本

哈斯蒂教授在近些年的“后调性音乐分析”课堂中不断尝试改革与实验，引领学生拓宽音乐分析的路径与视角，推动音乐理论的创新。2013年是其改革较为彻底的一次，核心策略是将音乐的“聆听”提升至前所未有的高度。哈斯蒂教授采用过去50年中当代作曲家创作的一些难度较高的音乐片段，如泽那基斯、费尔德曼、巴比特、布列兹、谢尔西、夏利诺和拉亨曼等人的作品，并提出了从听觉文本展开音乐分析的教学方法。这一方法在一定程度呼应了近年来在学界形成“研究热”的“音乐姿态”这一课题。“音乐姿态研究领域聚焦音乐现象中的生理、心理和音响运用及其音乐运动分析理论，表演、聆听过程中产生的与音乐有关的身体运动，音乐作品本身的音响运动，都属于其研究范畴。”⑧赖菁菁：《音乐姿态研究——跨学科音乐分析的新趋向》，《音乐艺术》2014年第4期，第92页。

在“后调性音乐分析”课上，哈斯蒂教授将学生两两一分组，每节课会选择两部作品，带领他们从作品的音响文本着手，从听觉层面关注音乐作品的音响运动，在不读谱的情况下要求学生画出音响图示，这些图示需要配有识别大大小小音乐事件的语言说明以及各种图形化表达。随后，大家在课堂上比较和讨论每个人的图示，并最终完成一张大家一致认为能够包含所讨论的所有音乐参数的最佳图示。⑨克里斯托弗·哈斯蒂：《学习聆听：音乐理论学科教学法的革新》，《全球教育展望》，2016年第12期，第59页。师生共同探索的这一基于音响文本的“描述性”标记同样用于识别乐曲各个结构部分的划分，这一方式突破了从乐谱文本着手音乐作品的分析途径，旨在引导学生重新审视后调性音乐作品的音响存在方式，改变个人聆听和理解音乐作品的传统模式。这正是哈斯蒂教授在“后调性音乐分析”课上所实践的分析理论的创新。

为了验证这一教学与分析方法的可行性，哈斯蒂教授进一步要求学生们花费三天的时间对着大家所认可的图示去聆听和记忆这两部作品。然后，再回到课堂进行测试。哈斯蒂教授会从每首作品中摘录出若干个4—8秒钟长的音乐片段，要求学生们运用他们共同发明的“描述性”标记识别20个左右的节选片段。一般而言，如果能答对15个音乐片段就是非常好的成绩。⑩克里斯托弗·哈斯蒂：《学习聆听：音乐理论学科教学法的革新》，第59-60页。诚然，哈斯蒂教授并没有否定乐谱的重要性，他每隔一周也会引入布列兹、巴比特、泽那基斯的乐谱来剖析一部作品，从“结构”的视角展开分析，以此作为听觉音响文本分析的有效补充。学生们认为，这一传统的讲授方式，同样可以作为一种理解现代主义音乐文化和抽象构造的重要途径，有趣且有用。随之，从技术问题到美学、文化历史的衔接也进行了自然的交叉融合。哈斯蒂教授所探索的这一分析方式，是分析音响运动基础上的心理听觉写照，“描述性”标记所指示的各种音乐参数与事件融入了符号学的研究方法，最终的图示文本则是心理认知的创造性成果，这一融合主观体验与音响动态分析的方法也就是所谓的“音乐姿态研究”。从音乐文本，到听觉文本，再至图示文本，哈斯蒂教授带领学生超越了原本拘泥于音乐文本(乐谱）分析的阶段，以实验和实证的手段探索了音响姿态的具象化表达。

结 论

至此，我们可以厘清哈斯蒂教授在“后调性音乐分析”教学中所融入的理论、实践、聆听三位一体式的教学模式，后调性音乐基础理论的学习为分析与创作奠定了基础，基于聆听层面的音响分析拓宽了音乐分析的路径，文献的阅读既是理论层面的探索与提升且有助于深化对音乐作品的认知与分析，在这样的语境下，学生们秉持严谨的治学态度，以开放的眼光面对“后调性音乐分析”这一课题，将“技法、观念、风格”融洽地置于自己的创作与研究中，随之，学界中后调性音乐分析与哲学、心理学、符号学、叙事学、修辞学等领域的跨学科研究也就自然地被学生们接纳、认同与吸收。哈斯蒂教授每一次开设“后调性音乐分析”课程均会结合学术研究动向对音乐作品、文献等做出适当的调整，在对他的访谈中，他曾提及将中国当代后调性音乐作品纳入课堂的计划。诚然，我们不能一味地追随西方的教育模式，我们应该在遵循自身教育规律的前提下，对西方教育中已有的成就进行合理的采撷与借鉴。但在全球一体化的大背景下，中西方音乐分析理论界应该就课程的建设与发展做出积极对话。希望这篇论文能够给音乐分析学界的理论建树与教育教学带来一定的启迪！

作者附言：本文为上海高校高峰高原学科建设项目上海音乐学院作曲技术理论课程建设阶段性成果，上海市教育科学研究重点项目“二十一世纪欧美音乐理论学科教育教学研究”成果（编号为A1414），上海市曙光人才计划项目阶段性成果（编号为15SG26）。