以现代性视角思考职业教育现代化问题

荣长海 高文杰 赵丽敏

摘要：思考职业教育现代化问题，可以从职业教育现代性开始。职业教育现代性可界定为职业教育的现代精神气质、思想态度与行为方式，是职业教育现代化的本质规定性。职业教育现代性的特征包括：融合性、终身性、国际性、民主性、法治性、自主性、科技性、优质性、公平性和多样性。这十个方面的特征基本上表现出了职业教育现代化的面貌。

关键词：职业教育;职业教育现代化;职业教育现代性

中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1003-1502（2018）05-0032-10

一、从职业教育现代化中导出职业教育现代性问题

（一）由现代化问题思考现代性问题

无论从哪个角度看，现代化就是与传统社会相对立的一种状态，其基本含义就是脱离、改造传统并在传统的基础上进入全新的社会状态。在这里，传统社会最根本的特点是农业文明，现代社会最根本的特点是工业文明（从广义上讲，现代科技革命无论发生多少次，都根植于工业文明）。这种从传统到现代的转换开始于18世纪的工业革命，就我国来说，工业化的完全实现仍然是我国当前和未来一个较长时期的历史任务。按照党的十九大设计的蓝图，2050年左右中国将实现社会主义现代化。在这个过程中，职业教育这个来源于工业文明又体现和服务于工业文化的专门教育，必须发挥重要的支撑和推动作用，因而它必须先行先试先实现现代化，由此可以说，国家提出2030年实现职业教育现代化具有必然性。

我国的职业教育已有一百五十余年的历史，1866年在福建成立的马尾船政学堂是其标志，该校来源于洋务运动，是在西方现代化的挤压下的一种后发现代化尝试。众所周知的原因特别是救亡图存的革命背景和把握社会主义建设规律要有一个过程，我国直到21世纪初才真正把职业教育当作一种教育类型加以重视和发展。要在30年之内使我国的职业教育达到现代化水平，无疑是一项前无古人的伟大创举，需要有大举措，但首先要有大思维。时代要求、国际标准、中国特色，都是我国现代化特别是职业教育现代化过程中必须兼顾的几个重要因素。从世界范围看，西方国家关于现代化的实践和理论探讨一直走在我国前面，我们在思考现代化时，必须首先了解、学习和借鉴西方现代化中的经验和教训，其中关于现代性的思考是我们实现现代化过程中不可忽视、不可回避的问题。

本文认为，职业教育现代化是现代化特别是教育现代化的组成部分，它除了具备现代化、教育现代化的一般特征之外，还是职业教育现代性生成和不断增长、发展的结果[1]。

（二）关于现代性的简要梳理

从理论渊源的视角看，职业教育现代性话语体系是伴随现代化理论中的“现代性”而生或发端其中;从观念联系的角度看，职业教育现代性是社会现代性的有机组成部分，社会现代性对职业教育现代性具有统摄作用。因此，职业教育现代性的语境与内涵会带有社会现代性的基因。

从语源学的角度，按照美国后现代哲学家詹姆逊的研究，“现代性（modernity）”一词至少在5世纪就已经存在了。但作为一个现代化理论的学术范畴大抵肇始于文艺复兴，初步架构形成于启蒙运动。作为显性的论题或理论引入中国则是鸦片战争之后。在现代性理念方面，早期的理论秉性是以“理性、自由、世俗化”以及在此基础上建立的“主体性”精神为根基。随着这些内在精神的外化，现代性在社会的各领域如市场经济、民主政治、科学技术等被呈现，并表现出各自的特征。进入20世纪初期，现代性作为社会的价值体系，也与现代化理论一样，受到后现代主义者的批判，其代表人物有尼采、海德格尔、杜威、维特根斯坦、阿多诺、福柯和利奥塔等，他们以不同的立场和视角对传统现代性进行解构与批判，形成了所谓“后现代主义”的理论“硬核”。20世纪后期，以哈贝马斯为代表的许多学者对现代性进行了捍卫，提出现代性是“一项未完成的计划”[2]，认为后现代性无非是现代性的现代展开，是与之一脉相承的。综观历史上人们关于“现代性”的各种讨论，可以发现这样三个维度缠绕在一起，决定了当时现代性理念的面貌：一是现代性的研讨专注于人类与人的“终极目标”“终极价值”或称“共识价值”;二是着眼于现实角度界定的现代性，与时代及社会的经济、政治和文化联系在一起;三是现代性的讨论受限于当时意识形态与理论研究的“框界”，以及现代性“语义”的不同把握。但无论如何，在现代性的讨论与论争中存留下的现代性理念及其构成与价值追求等，为人们的选择提供了选项“仓库”。不管是理论的分析还是实证的透析，在探索职业教育现代性时所依赖的社会现代性背景中，本文倚重的社会现代性是“理性、自由、世俗性与主体性”。

关于现代性概念的涵义至今并未统一，比较有代表性的有三个：一是吉登斯基于社会学视角将现代性界定为“工业化的世界”与“资本主义”制度，包括世界观、经济制度、政治制度的一套架构[3];二是哈贝马斯侧重哲学角度将现代性视为源于人的理性的价值系统与社会模式设定，其中个人“自由”构成现代性的时代特征，理性成为价值之源e三是福柯从哲学角度，将现代性界定为一种批判精神、一种态度，以及由此确证的行为和举止的方式[4]。导致这种现象的原因除了现代性本身的复杂性、概念宏大性，还在于不同的视角与研究取向。基于本文研究宗旨，主要取现代性的文化价值意义，即指与现代社会相联系的精神气质、思想态度与行为方式。

（三）关于职业教育现代性的基本界定

在以往现代性的理论中关于教育现代性问题虽有涉猎，但未成大观。实际上，教育现代性论题发端于我国，是邓小平1983年提出“教育要面向现代化”之后逐渐兴盛起来的。比较来说，包括职业教育现代性在内的教育现代性理论研究远不充分，这在某种意义上正说明本文的研究命题是有价值的。

本文認为，职业教育现代性是职业教育的现代精神气质、思想态度与行为方式;或者直接明确地讲，职业教育现代性就是现代职业教育的若干本质特征。

关于职业教育的现代性问题，人们已进行了较多的探讨，但由于认知、话语体系的不同，内在逻辑的差异性，人们提炼的职业教育现代性特征彼此还存在一定的差异性。仅就我国学者的研究来说，对教育现代性特征的概括也不尽相同。例如，顾明远教授认为教育的现代性特征包括：受教育者的广泛性和平等性;教育的终身性和全时空性;教育的生产性和社会性;教育的个性化;教育的多样性;教育的变革性;教育的国际性和开放性;教育的科学性等[5]。褚宏启教授认为，教育现代性的特征由人道性、多样性、理性化、民主性、法治性、生产性、专业性、自主性所构成，是由人的现代化和社会的现代化的客观要求所决定的[6]。李仁和则认为，教育的现代性由个性化、多样性、终身化、信息化、国际化构成[7]。

在笔者看来，职业教育现代性的终极目标是为了人的自由、主体性的觉醒和全面发展，为了建设一个美好的现代国家。职业教育现代性的特征则可围绕这些目标演绎出来。具体地讲，确定职业教育现代性特征的基本路径是挖掘现代性宗旨如理性、自由、公正与人本性在职业教育中贯彻所呈现的要义，以及职业教育作为“工具”在促进社会现代性与人的现代性过程中必需具有的属性。基于这种考虑，本文尝试在教育现代性特征现有语境下，提出职业教育现代性的十大特征：融合性、终身性、国际性、民主性、法治性、自主性、科技性、优质性、公平性和多样性。

二、职业教育现代性的特征

（一）融合性

职业教育的融合性是指职业教育作为“跨界”教育，要与其他社会建制、组织与机构保持高度的关联、协同与共融，其中与产业、政府和社会的融合是其主要表现，“产教融合”更是这种融合性的核心。

实际上，教育与生产劳动相结合是现代教育的基本走势，这方面职业教育更为突出。这是由职业教育的属性以及经济现代化的要求决定的。这可从以下几点来说明：其一，职业教育是与社会经济、产业关联最为密切的教育类型，职业教育的本质属性、培养目标就是直接对应生产、服务与管理一线技术技能人才，因而，职业教育的产教融合是职业教育的应有之义。其二，从现代产业发展来看，信息化、智能化、高科技与个性化等特征愈加显著，生产与科技紧密结合，知识密集型企业如雨后春笋，所有这些对从业者提出了有别于传统产业的更高智能（知识、技能、态度和价值观等）要求，也就是说，从业者在职前就需有相关行业职业技能的必要积累与基础，而不是在储备了一定文化知识的基础上做基本职前培训就能胜任岗位，这就要求职业教育将职业岗位的知识技能融入教学内容。其三，18世纪以来经济领域发生的转化、变革，包括从农业经济向工业经济、工业经济向知识经济的两次转化都需要有相应的教育变革。我国目前经济社会的发展走向是新型工业化、信息化、城镇化和农业现代化，这必然导致产业结构调整与升级，对于从业人员的类型、数量、结构、质量等都提出了新的要求，进而对培养目标、专业设置、专业调整、职业分类、职业标准、职业教育层次结构、职业教育专业布局，学历型职业教育与培训的有机结合模式等提出了新的要求，回应这些需求必然引起职业教育与产业的深度融合。

从我国职业教育历史看，现代意义的职业教育还不成熟，还有很长的路要走。仅就职业教育现代性的特征“融合性”来看，以下几点是必须认真思考的：

其一，构建与经济社会等需要相匹配的现代职业教育体系。这是一项复杂的系统工程，需要做好顶层设计与协同推进，其中要处理好以下几个关键点：一是合理布局职业教育系统的层次结构，在这个过程中要使层次结构与社会、经济、人力资源需求层次结构具有同构性，同时要做到与国际教育分类标准相契合;二是要使职业教育体系中的各层次的规模结构与经济社会建设不同层次人力资源数量规模需求取得协调;三是职业教育体系中的各层次的专业布局及数量与经济社会产业的专业结构及数量相应对;四是合理把控以学校职业教育为主体的涵盖学校、各类培训、职业继续教育与终身职业教育的职业教育体系的“分系统”构成，进行整体设计规划并使其相互映照;五是完善办学类型的多元化与相互协调、治理，形成政府办学、企业办学和社会办学的办学格局;六是完善与构建以职教系统与产业系统深度融合为核心的职业教育体制机制;七是完善與构建职业教育与普通教育的衔接转换机制。

其二，突出职业教育服务国家产业战略。现在及将来一个时期，职业教育要特别关注应对世界产业及我国产业的战略布局与选择。世界金融危机以来，众多发达国家提出“再工业化”战略，一些发展中国家也加紧谋划布局参与全球产业再重组。其中颇具代表性的有德国提出的“工业4.0”、美国网络振兴计划等。我国推出了《中国制造2025》战略规划，提出“三步走”实现制造强国的战略目标，即用十年时间迈入制造强国行列，到2035年整体达到世界制造强国阵营中等水平，新中国成立一百年时综合实力进入世界制造强国前列。其中提出的战略任务包括：提高制造业创新能力，推进信息化与工业化深度融合，强化工业基础能力，加强质量品牌建设，推行绿色制造，推动重点领域突破发展，推进结构调整，发展服务型制造和生产性服务业，提高国际化发展水平;重点突破领域包括：新一代信息技术产业、高档数控机床和机器人、航空航天装备、海洋工程装备及高技术船舶、先进轨道交通装备、节能与新能源汽车、电力装备、农机装备、新材料与生物医药及高性能医疗器械;重点建设项目包括制造业创新中心、智能制造、工业强基、绿色制造、高端装备创新等。所有这些，对于职业教育无疑提出了挑战，其中培养制造业急需的科研人员、技术技能人才与复合型人才，在构建现代职教体系过程中突出完善与构建重点突破领域的专业设置与质量、提升职业教育在技术创新中的作用尤显重要。

其三，筹划职业教育区域性布局。毋庸置疑，职业教育在整体上要与国家的经济、社会发展相协调，但更要与一定区域的经济、社会发展相匹配，即体现其区域性特征，其所对应的区域可以是产业聚集区、经济带、省域、市域或县域、民族地区等，以此使职业教育布局的价值取向呈现出既要因地制宜、又要具有超前性与引领性的特征。

其四，强化职业教育的社会服务与建设功能。以社会学的视角审视职业教育机构，其主体职业院校一般也根植于一定的社区，成为社区的组成“细胞”，由此而使其成为塑造“社区品质”的有机成分;另一方面，职业教育机构在社区建设中还可发挥其特有的功能，如参与社区工作、城镇管理、文化体育、环境卫生、专业性服务等。这些当然是职业教育融入社会的一个体现。

（二）终身性

随着人类社会生产、科技文化、民主政治的深入发展和人的文化生活追求品质的提升，有限的教育时空已不适应，取而代之的终身教育成为共同取向。在我国，作为终身教育有机成分的职业教育的终身性被提到构建现代职业教育体系的重要价值选择。事实上，随着科技与工业的演进发展，特别是进入信息化社会、知识社会以来，产业结构、产业的科技构成已发生了翻天覆地的变化，这种变化伴随的现象是生产工艺、程序和模式的流变在加剧，知识的生产、知识的陈旧速度和知识的总量迅疾攀升，职业与岗位变迁不断发生，人才智能要求愈来愈高，这些态势表明有限时段的学校教育或培训已经不能有效应对人们的工作与生活的需求，必须建立贯穿一生的学习与教育的社会建制，即“终身教育”。再者，从人本需要看，在当今社会无论是交往、被尊重，还是自我价值、审美需要的实现，都不可能是“自然而然”，必须建立在自身不断提升的“素质”基础上，而这些导致的一个核心指向是对“学习”的需要（这里的学习当然是一种广义的学习），显然，这种学习需要是贯穿一生的。另外，终身学习带来的对求知的满足、理智的怡乐也是提高个体生活品质和幸福指数的一个重要方面。

现在看来，终身教育理念业已成为世界教育推崇的价值取向与优先实践。终身教育思想早在20世纪60年代即已提出，法国的保罗·郎格朗被誉为终身教育的倡导者与理论奠基者，他于1970年出版的《终身教育导论》系统阐述了终身教育理论。1972年联合国教科文组织发表著名报告《学会生存》，将终身教育确立为构建“学习化社会”的重要策略。1996年国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》，倡导要将终身教育置于教育观念的中心位置[8]。世界银行报告《全球知识经济中的终生学习》指明，终身教育的框架涵盖从婴儿到退休的整个生涯的学习，宗旨是维持和改善生活质量，提升个体乃至整个社会适应现代生活的技能与变革创新的能力。

毫无疑问，学校职业教育作为终身教育的一个组成部分，在终身教育体系中起着基础与奠基作用。对此，我国教育发展战略也早有运筹，如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指明要构建体系完备的终身教育的目标，其中，提出了学历和非学历教育协调发展，职前教育和职后教育有效衔接，全体人民学有所教、学有所成、学有所用的战略格局。到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要[9]。

（三）国际性

在某种意义上说，现代教育本身就是一种国际现象，它是不同国家、地区教育交流互鉴的产物。我国职业教育走国际化的道路，这个现代性特征是基于我国经济社会已与世界深度融合，以及社会生产与生活对国际化能力人才需求的基本事实与趋势。具体表现在：其一，近年来我国资本的国际流动与融入世界价值生产链的步伐与趋势强劲。截至2014年年底，中国企业在海外投资的企业已达2.6万家，分布在全球184个国家和地区;2014年中国海外并购为395.8亿美元，位列全球第五[10]。其二，现代生产的国际化现象非常普遍，形成一个价值生产的全球链，如德国欧宝汽车的主要零部件分别来自德国、意大利、瑞士、比利时、瑞典、匈牙利等国。其三，经济的全球化态势，使具有国际化能力的职业人才的需求量呈节节攀升之势，这点已为世界各国意识到。从联合国教科文组织提出的《跨文化能力：概念与操作框架》到欧盟《哥本哈根进程》，从德国联邦政府统筹职教国际合作的战略到美国社区学院国际化战略，等等，可以看出许多国家都在不遗余力地推进国家、区域的职业教育国际化进程。其四，我国提出“打造人类命运共同体”、推动经济全球化的对外开放战略，及其“一带一路”蓝图的绘就，都需要大量具有国际化能力的职业教育人才作为人力资源的支撑。

职业教育的国际性主要体现在两个维度：一是秉持“拿来主义”精神，广泛借鉴学习世界上职业教育先锋国家的优秀经验与模式，引入职业教育相关国际标准或课程体系;二是以开放的襟怀，积极投身与广泛参与国际合作，将我国职业教育推向世界，使我国职业教育汇人国际职业教育的大潮。这两个维度的內容十分广泛，其基本特征是开放性。对职业院校而言，一方面，肩负着培养富有国际胸怀与视野、关心和了解国际职业形势、掌握或了解世界先进技术及其发展趋势、具备国际交往能力的技术技能型人才;另一方面，职业院校要以自己的专长培养来自世界各地的求学人员，并由此将中国制造的方法和标准推向全世界。唯其如此，职业教育才能真正具有现代性。

（四）民主性

随着世界范围现代化的推进，民主与法治也逐渐成为各国公认的现代化的价值取向，由此也激发了包括职业教育在内的教育领域的民主与法治的追求。20世纪60年代以来，教育民主化成为世界教育改革的重要方向。而在1995年，联合国教科文组织更是直接提出了《为和平、人权和民主的教育综合行动纲领》，其中对践行教育民主性的战略、策略与行动指针进行了谋划[11]。

目前，对于职业教育民主性的内涵与表述还不尽一致，但从其本质与指导实践综合考虑，界定职业教育民主性的核心要义是自治和参与，主要包括：其一，加强地方分权、地区自治权、学校自主权;其二，家长、居民、教师、科研人员、学生、社会各部门参与职业教育管理，包括经费、课程、教学法、决策等，而在这一过程中任何一方利益代表都不享特权;其三，工商界、科技界、政界、新闻界、文艺界、法学界等社会各界参与职业教育重大决策及科研决策。概而言之，教育民主包括两个方面：刚性的民主管理制度与柔性的民主生活方式。在教育中，刚性的民主管理制度是指教师、家长、学生、社会人广泛参与教育决策的制度，管理团队集体决策的制度，以及相关的管理信息公开与监督制度等。决策的具体组织形式包括全国性或者区域性的教育咨询委员会、学校理事会或董事会、教职工代表大会、家长委员会等。这种刚性的教育民主往往都有形式化的正式制度来保障，规定民主决策的参与主体、程序等。柔性的教育民主指的是一种生活方式和道德精神。

（五）法治性

法治性也可称为法制性或制度性，它也是职业教育现代性的一个重要特征。法治性是指职业教育的运行及其外部关系运作等要遵从相关的法律、规章等制度性规范。

以法的手段介入职业教育是伴随其数量的壮大、层次类型的复杂化以及属性的多元化、功能的综合化而逐渐成为必需并日趋强化的，而且这种趋势已成为世界许多国家的共同选择。以法律的“张力”推进职业教育现代化、调整职业教育相关者的利益关系，具体表现在以下几个方面：其一，在对职业教育各相关方利益分析的基础上，通过利益协调整合并基于有利于人的主体发展和社会进步的需要，厘清利益关系与边界，确立与分配各种教育利益。其二，制定并协调职业教育利益相关方特别是职业教育与外部组织机构的关系运作体制机制。其三，制定并协调职业教育内部不同群体、组织与机构的利益关系与运行规则，即所谓“依法治校”。其四，促进新生的职业教育利益的形成和发展。

据悉，旨在适应与引导我国职业教育健康发展的《职业教育法》的修订工作正在加紧进行中。其立法内容涉及政府的职责，职业院校、行业企业等主体的权利和义务，校企合作、民办教育、社会保障等方面的法律法规。

当然，除了法律的“硬约束”手段，还需要来自习惯的、道德的、文化的、学校规章等“软约束”的配合，这样才能使职业教育获得最佳的管理效果。而将两者结合起来的成熟“范式”是“治理”，因而，在职业教育法律体系的格局下，推进治理结构与治理能力现代化，对于职业教育来说是一个重要命题，这在我国职业教育发展战略中应有相关的制度安排。

（六）自主性

职业教育的自主性是指职业教育活动的专业自主性。职业教育作为一种教育类型与特定的社会活动，保持其自主性是其存在与发展的基础;职业院校作为教育机构保持其自主性是其“存在的标志”、释放与激发“活力”的前提。

职业教育自主性主要反映在两个方面：一是职业教育系统对于其他社会子系统的自主性。也即是说职业教育组织在其他社会组织面前具有法定意义的独立性和平等性，并且这种独立性与平等性还具有经济的、政治的与文化意义的蕴含。与此同时，鉴于职业教育活动的开放性、职业性、实践性和经济性的属性，自主性还意味着其他社会组织机构如财政、人事、组织与行政管理机构等应予职业教育更多的支持与合作，而不是非理性的、越界的干预。二是职业教育组织内部主体间的自主性，如教师的教学自主权、独立的学业评价权、学术自由权以及学校办学自主权等。还需指出的是，这里的自主性当然是在法治性、民主性背景下的自主，否则，自主性也会成为“空中楼阁”。

现在看来，我国职业教育的自主性境况并不尽遂人意，还有较大的上升空间。为此，《现代职业教育体系建设规划》对职业教育的自主权做了明确的制度安排：“扩大职业院校办学自主权。实行‘负面清单制度，深化行政审批制度改革，推动政校分开，扩大职业院校在专业设置和调整、人事管理、教师评聘、收入分配等方面的自主权。完善职业院校治理结构、内外部约束和激励机制，确保职业院校用好办学自主权。”[12]

（七）科技性

这里讲的科技性包括科学性、技术性和专业性。

现代职业教育的科学性是指从战略筹划、决策布局到教育流程、教学模式、课堂教学等各个环节都建立在科学的基础上，而祛除那种非理性、权力至上、权威崇拜、官僚主义和经验主义的倾向。具体讲，就是要对职业教育如培养目标、培养过程、保障条件、教育产出评价、教育体系与教育治理等问题做出合理、审慎的研究与回答。科学性的要求对上述有关问题应持有的价值理性，其具体表现在于：其一，关于培养目标的理性。宜在深入分析人的全面发展和现代社会发展对职业教育的要求的基础上，确立职业教育的宏观目标;通过对产业所含科学技术、工艺等高低程度结构分析，厘清职业教育对应的初、中、高级别的培养目标（中观目标）;结合岗位（群）与其科学技术关联性构建职业教育的专业体系，并进一步确立微观培养目标。对职业教育而言，培养目标实际上也构成了一个系统结构，既有职业教育与其他类型教育的联系与区别，也有职业教育内部程度之异，更有专业培养目标之微。其二，课程的合理性。课程是为实现培养目标服务的，因而必须使课程体系与培养目标实现“逻辑同构”。为此，课程体系要做到：所含科技、工艺、人文与社会知识的比例协调;蕴含的知识、技能、态度、价值观等完备均衡;内容的前沿性与传统性的关系处理得当;合理设计课程类型布局，如学科课程、活动课程、综合课程、核心课程、模块课程等之间的配置等。其三，职业教育活动的科学性。这主要涉及学习活动、教学过程和教学治理的科学性、合理性，以及三者之间的有机结合与有效关联。对此，教育科学有较为丰富的成果可资借鉴，如现代学习理论、教学理论和教育管理理论等。

职业教育的技术性是指现代技术手段运用于职业教育的这一属性，集中表现为现代教育技术的应用。美国教育传播与技术协会（AECT）将教育技术定义为：是关于教学过程和资源的筹划、研发、实践、控制和评估的理论体系与行动经验。教育技术发展经历了直观技术阶段（从17世纪中叶到19世纪末）、媒体技术阶段（从19世纪末到20世纪70年代）、系统技术阶段（20世纪70年代到90年代）和现在的信息技术阶段（20世纪90年代至今）。声像技术、计算机技术与通信技术三大信息技术的融合，成为现代教育技术的支撑。信息技术作为对人类发展最具影响力的高新技术，正在改变着人类的思維方式、生活方式、学习方式和工作方式。现在看来，教育信息化是实现现代教育理念的重要载体与手段。随着现代教育技术的深度发展，职业教育课程体系的信息化走向是数字化、多媒体化，网络化、虚拟化，使人们方便有效地选择学习资源，从而为职业教育社会化和终身化提供条件保障。同时，大数据、信息化技术在教学管理中的运用也必然带来教学管理的系统变革、流程再造。我国2012年颁布《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》提出了教育信息化的战略目标，即到2020年，基本建成人人可享有优质教育资源的信息化学习环境，基本形成学习型社会的信息化支撑服务体系;教育信息化整体上接近国际先进水平，对教育改革和发展的支撑与引领作用充分显现[13]。

职业教育的专业性是指职业教育活动的专业技术属性，它随着教育科学与技术的发展而凸显出来，涵盖在教育活动的各个层面，但以教师群体的专业化素质为中枢。教育社会学认为，专业化是指随着其职业发展，形成专门职业或技术标准，从教者一般要获得或具有相应的专业地位的过程。根据职业发展为专业的判据[8]，职业教育的专业化过程或依据是：一是从教者都需经历较长时期的专业训练，二是从教者要具有相关的完备知识体系与能力架构，三是形成了系统的职业伦理以调控从教者行为取向，四是有明晰的从业标准和要求，五是实行职业准人制度与职业等级制度，六是从教者具有专业上的自主性，七是从教者具有较高的社会与经济地位，八是建有从教者专业组织。依照从教者个体的角度看，专业化是指个体专业知识、专业态度、专业能力所构成的专业素质结构不断演进、提升的过程。世界先进国家都非常重视职业教育教师的专业化发展，典型的国家有美国、英国、新西兰等国，它们纷纷推出各类教师标准、校长标准等，以提升教育从业者的专业化水平。我国也在21世纪初期推出了中学、小学和幼儿园的教师专业标准以及义务教育阶段的校长专业标准。对于职业教育而言，无论从1998年的《面向21世纪教育振兴新的计划》，还是2014年的《现代职业教育体系建设规划》，国家都从各类战略安排中把师资队伍建设放在十分突出的地位。其中，在职业教育中构建“双师型”教师队伍是实现专业化的重要路径。

（八）优质性

职业教育的优质性是从教育质量来审视的。毋庸置疑，包括职业教育在内的教育随着社会现代化的演进其自身也在发展，指向之一是愈发富于效能、目标的达成度愈来愈高。而这点反映在职业教育就是：教育的结果与过程是优质的、有质量的。依据结果看，优质的职业教育所蕴含的应是学生的职业能力、关键能力发展、全面发展、个体发展、可持续发展与自主发展的统一。依据过程看，教育活动宜是科学的、人本的、效率的和恰切的。当然，若从社会视阈看，优质性还意味着职业教育对于推进社会发展具有较高的贡献率。

（九）公平性

职业教育的公平性也可表述为平等化、均等化、均衡化等，它是正义性、公正性等相关价值取向在职业教育领域的贯彻。

就教育资源配置而言，公平性的实现至少包括三个基本原则：平等性、差异性和补偿性原则。平等性原则的集中表现是“受教育机会均等”，体现在三个方面：一是要保障社会成员有平等的职业教育参与机会;二是要铲除体系内的“特惠”与等级，变“多轨”为“单轨”，搭建“立交桥”贯通职业教育内部以及与普通教育的纵向衔接、横向沟通的教育路径;三是消除地区、城乡之间在接受职业教育机会的非均等性。差异性原则是鉴于我国教育资源分布不均衡的现状、教育类型的差异性，而采取有区别的、多样化的资源配置方式。例如，在我国当前及将来一个时期，应增加涉农职业教育和专业的教育资源的投入;又如，基于职业教育“实操性”特点，其生均经费一般宜高于同级普通教育生均经费投入。补偿性原则是针对受教育者的社会经济背景的差距，予以经济处境困窘的受教育者在教育资源配置上实行补偿，如职业教育中的各类助学项目与减免优惠等即属于这类补偿。

可以看到，促进教育公平的体制机制在我国职业教育发展战略中处于非常重要的地位，提出了实现职业教育面向全社会、面向人人以及完善的资助体系的政策。

（十）多样性

职业教育的多样性的类似表述可有差异性、差别化、个性性等。个体禀赋的差异性与多样性和个体需求、选择的多元性，以及社会存在发展对个体要求的丰富性，决定国家或社会要提供关照个体或群体多样化的教育。依照多样性检视我国职业教育，其具有的专业类别的丰富性、程度的梯次性和院校类型差异性等在一定程度上反映了多样性的属性。但对于受教育者的个性需求、个性成长，我国职业教育的多样性还有很大提升空间。其主要缺失是职业教育中的“高层次职教”或称“英才教育”，以及民族性的、“小众的”专业的职业教育。事实是，职业教育中的“英才教育”已是许多先进国家如美国、英国、法国、韩国等的重要教育战略选项，并发挥了非凡效果。在此，应摒弃“英才教育”与“教育公平”之间存在矛盾的流俗看法，还“英才教育”应有的地位，因为它也是因材施教、差异性公平的体现。由此认为，建立“英才教育”制度应是职业教育发展的一个“生长点”。

三、结语

实际上，职业教育的现代性特征不仅仅指上述这些，但本文认为，这些是最为核心的部分。还需指出的是：其一，这些特征之间并不是毫无关联的，恰恰相反，它们之间存在着相互关联甚至有相互包容的内容;其二，这些特征对职业教育的不同对象、组分来说，具体表现与“强度”是不同的，如“公平性”特征应主要反映一个“区域”的特征，它对于一所职业院校来说就不如前者那么明显。但无论如何，如果以上职业教育现代性的思考可以成立，我们就可以基本把握住职业教育现代化的主体部分，从而有利于在理论上科学阐明职业教育现代化的有关问题，进而自觉有效地推进职业教育现代化。

参考文献：

[1]褚宏啟.教育现代化的本质与评价[J].教育研究，2013（11）：4-11.

[2]于尔根·哈贝马斯.现代性的哲学话语[M].南京：译林出版社，2016.

[3]安东尼·吉登斯.现代性的后果[M].南京：译林出版才土，2016.

[4]米歇尔·福柯.知识考古学[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1998.

[5]顾明远.教育现代化与素质教育[J].中国教育学刊，1998（03）：3-5.

[6]褚宏启.教育现代化的路径[M].北京：教育科学出版社，2000.

[7]李仁和.教育现代化的理论进展与实践探索[M].北京：北京师范大学出版社，2015.

[8]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1998.

[9]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].[2016-08-21].http：//www.gov.cn/jrzg.

[10]李新生，傅家旺.职业教育新型现代化及其实现路径[J].教育与职业，2016（06）：6-11.

[11]联合国教科文组织.教育的使命[M].北京：教育科学出版社，1998.

[12]现代职业教育体系建设规划[EB/OL].[2014-06-24].http：//www.snedu.gov.cn/news/qitawenjian/201406/24/.

[13]教育信息化十年发展规划（2011-2020年）[EB/OL].[2016-09-01].http：//www.snedu.gov.cn/news/qitawenjian/201406/24/8073.html.