高校教师课堂教学质量影响因素实证分析——基于学生评教的视角

徐春霞

(山东财经大学 经济学院，山东 济南 250014)

一、引言

全面提高教学质量、大力提升人才培养水平是当前我国高等教育的发展重点。课堂教学是高校教学工作的核心，它不仅是传授知识的殿堂，而且是塑造精神、健全人格、培养思维方式的重要途径。因此，课堂教学质量不仅直接决定着高等教育的办学水平，也直接影响着人才培养目标的实现。

随着高等教育进入大众化阶段，如何保持和提升高等教育的教学质量尤其是课堂教学质量成为各方关注的焦点，也成为许多教育工作者和学者的研究热点。相关研究归纳起来主要集中在以下几个方面：一是影响课堂教学质量的主要因素。张遐从学生、教师、教学评价体系和课堂规模与课程类别等四个方面揭示了各种因素对课堂教学质量的影响；[1]何燕认为应试教育思想的影响、教师教学后期质量保障意识不强、教学手段较为落后和教师与学生之间缺乏知识交流是制约大学课堂教学质量提高的重要因素；[2]刘嫦娥等把影响课堂教学质量的因素总结为科研导向、课程性质、学生评教、教师生活满意度、教师沟通技巧和教师毅力等七个方面。[3]二是课堂教学质量的评价。陈国良等认为学生评教是一种相对公平、公正的约束与激励机制；[4]罗玉萍等等认为学生是教学活动中最直接的参与者，对所参与教学工作感觉最直接，对于教学质量的评价具有举足轻重的作用；[5]毛丰付、邱楷等认为教学因素总能解释评教成绩中的绝大部分内容，评教分数能较好地反映一个教师的教学质量，是评价教师教学能力的一个比较有效的指标；[6][7]国外学者Marsh&Overall、Cashin和Marsh&Hocevar的研究也表明，在所有的教学质量评价形式当中，包括同行评价、自我评价、专家评价、社会评价等，只有学生评价是最具有系统性、连续性和可操作性的。[8][9][10]陈国良、李楠和邱楷等在肯定学生评教结果对评价课堂教学质量重要性的同时，也指出了学生评教的局限性以及评价结果存在主客观两方面的误差。[11][12][13]三是提高课堂教学质量的思路和对策。钟瑞添从制度引领、规范过程、强化激励和与时俱进等四个方面提出了提升课堂教学质量的对策；[14]李梅对青年教师的课堂教学进行了研究，提出青年教师要认真钻研教材、钻研学生，苦练教学基本功、提高自身的业务素质，注重专业知识及相关学科知识的积累，重视教学评价、重视反馈信息；[15]李卓认为提升课堂教学质量必须从加大教师对课堂教学的投入，改革教学方法，增强课堂教学中师生的互动，扩大教学视野和充分利用课堂教学评价等方面入手。[16]

可以看出，国内外学者对大学课堂教学质量的相关研究正不断深入，取得了一系列的成果，为提升课堂教学和人才培养质量提供了参考。但目前的研究定性分析较多，定量分析较少；一般性的问题分析较多，具体性的问题分析较少。正如杨雪燕等所指出的，西方研究多采用实证性方法，国内多采用规范性方法；西方更注重课堂教学改进的实际效果，国内更关注课堂教学改进的方法。[17]与西方相比，国内在课堂教学质量、过程管理、结果解读及运用等方面有待加强科学性。基于以上考虑，本文以学生评教结果作为衡量课堂教学质量的指标，根据山东某高校一骨干学院2012-2016学年6个学期学生评教的原始数据，实证研究影响课堂教学质量的主要因素，为提高课堂教学质量提供科学的依据。

二、课堂教学质量的描述性分析

国内外的研究表明，尽管受多种因素制约，学生评教还存在着一些不能令人满意的方面，但教师的教学质量是影响学生评教分数的决定因素，学生评教结果能够比较客观地反映课堂教学质量。[7][17]因此，本文以学生评教成绩作为衡量课堂教学质量的指标进行研究。

(一)数据来源与样本选取

本文数据来源于该高校2012-2016学年学生网上评教结果。评教对象为承担教学任务的全体教师，参评者为全体本科学生。评价指标包含教学态度、教学方法、教学内容、教学基本功和教学效果5个方面、10项评价内容。评教打分采用5分制，分别为：5(非常满意)、4(比较满意)、3(基本满意)、2(不满意)和1(非常不满意)。评价系统(正方教学管理系统)统计数据时自动删除了上下各占5%的最高、最低分，最后自动形成每位任课教师的评教成绩。由于本文以6个学期学生评教的成绩为依据，考虑到数据的连续性，在样本选取时进行如下处理：只保留上课学期数不少于5学期的教师，把上课学期数少于5学期的教师从样本中剔除；上课5学期的教师所缺少的数据以5学期的平均数代替。期间教师职称发生变化时，按实际职称进行统计。

(二)教学质量总体分析

从评教成绩统计表看(表1)，在该学院2012-2016学年6个学期全院评教成绩中，根据平均得分分析，6个学期平均分最高为95.67，最低为94.24，平均为94.94；根据分布区间分析，在6个学期中得分为90分及以上教师所占的比例平均为94.60%，最高的学期达到95.36%，最低的学期也达到了92.75%；得分为80-90分的教师所占的比例平均为5.19%，最高的学期为7.25%，最低的学期为3.80%；只有一个学期出现了教师得分低于80分的情况，占该学期教师的比例为1.27%。可以看出：一方面，教师课堂教学保持较高水平，学生对教师的授课质量满意度较高；另一方面，学生评教成绩具有相对稳定性，样本资料也显示，成绩低于90分以下的教师名单变动不大，而成绩高于95分的教师名单也基本保持稳定。

表1 2012-2016学年学生评教成绩统计表

学 期80分以下比例(%)80-90分比例(%)90分及以上比例(%)平均分2012-2013第2学期0．007．2592．7595．242013-2014第1学期0．005．8094．2095．672013-2014第2学期0．007．0792．9394．69

续表

注：学生评教时为五分制，现转换为百分制。

(三)各项评价指标分析

按照评教体系的一级指标和二级指标，可以整理出2012-2016学年6个学期学生评教分项得分情况(表2)。可以看出，在5个一级指标中，学生对“教学态度”指标的评分最高，其次分别是“教学内容”和“教学效果”；而“教学方法”在5个一级指标中得分最低，其次是“教学基本功”。在10个二级指标中，指标1(师德高尚，治学严谨；对教学工作热情，准时上下课)得分最高，其次分别是指标9(能使学生全面熟练的掌握该课程的基本内容)、指标5(讲授清晰准确，授课深入浅出，利于理解和接受)、指标7(理论联系实际，能结合学科发展的新概念、新成果)，这反映出教师教学态度端正、职业道德水平较高，具有对教学负责、对学生负责的高度责任心，对教学内容比较熟悉，对学科发展前沿比较了解。而指标4(因材施教，注重启发诱导和学生能力、素质的培养)在10个二级指标中得分最低，其它得分较低的二级指标有：指标10(能培养学生科学的思维方法、分析解决问题的能力和创新意识)、指标2(教态自然大方，语言规范生动，讲课情绪饱满，课堂气氛活跃)、指标8(适量布置作业，批阅、点评认真及时)。可以看出，受到学生欢迎和好评的教师通常具有以下特点：第一、师德高尚，教学态度端正。敬业爱岗，对教学工作全身心投入，体现出“德为人先、学为人师、行为世范”的优秀品质。第二、学识渊博，教学基本功扎实。教学过程中不照本宣科，有自己独特的思路、见解和引人入胜的教学设计，课堂内容充实。第三、教学富有启发性，能激发学生的求知欲。注重培养学生分析、解决问题的能力和思维方法，能在教学的过程中传授给学生有效的学习方法。第四、教学认真严谨，对学生高度负责，能平等对待学生，在教学工作中注重与学生的交流，善于征求、听取学生意见。

表2 2012-2016学年学生评教分项得分统计表

注：学生评教时为五分制，现转换为百分制。

三、影响课堂教学质量的计量分析

课堂教学质量的高低受多种因素的影响，既包括非教学因素或者外生变量，如学生素质、课程类型、班级规模等，也包括教学因素或者内生变量，如教师的职称、资历等。但典型研究表明，课堂教学质量的大部分可以由教师的能力特质来解释。[18][19][20]因此，本文以内生变量为主，对影响课堂教学质量的因素进行实证分析。

(一)指标选取与模型设立

教师的能力特质可以用职称、教龄、学历等衡量，本文选择如下指标：

1.课堂教学质量。以2012-2016学年6个学期学生评教的平均得分作为衡量指标。

2.教龄。教龄是教师从教的经历，代表教师的教学经验，理论上对教学质量有一定影响。

3.职称。职称是教师学术水平与教学水平能力的综合反映。在样本观测期内，个别教师的职称发生了变化，本文做了一些修正性的处理。

4.学历。学历是教师接受学习训练的经历，学历层次的高低在一定程度上反映出教师的学术素质和专业水平。

5.性别。性别的差异会带来不同部分的教学风格和教学效果，本文在模型中加入性别这一虚拟变量来研究对教师教学质量的影响。

另外，选取课程性质作为控制变量，以了解非教学因素对课堂教学质量的影响。现有课程分为必修课和选修课两种类型，两类课程的学习要求、考查方式以及学生的态度等方面存在一定的差异。模型设立如下：

Gradeit=α+β1Teachingageit+β2Title1it+β3Title2it+β4Degree1it

+β5Degree2it+β6Genderit+β7Curriculumit+ε

式中，下标i、t分别表示观测样本和时间，Grade是被解释变量，代表教师的课堂教学质量；α为常数项；Teachingage表示教师的教龄，Title，Degree，Gender和Curriculum为虚拟解释变量，分别表示教师的职称、学历、性别、课程性质。ε表示模型的随机误差项。

其中，

(二)模型检验

1.平稳性检验。由于Title，Degree，Gender和Curriculum均为虚拟解释变量，所以只对Grade和Teachingage两个变量做为平稳性检验。单位根检验LLC方法的结果如表3。可以看出，两个变量通过了过平稳性检验，数据是平稳的。

表3 单位根检验LLC检验结果

2.协整检验。采用Kao检验方法检验自变量与因变量之间是否具有长期协整关系，检验结果见表4。结果显示教师评教得分与教龄之间存在协整关系，由于Title，Degree，Gender和Curriculum均为虚拟解释变量，所以可以得到结论：变量之间存在协整关系，可以进行回归分析。

表4 协整检验Kao检验结果

表5 模型回归结果

续表

注：括号内为t统计量。*表示在10%的显著性水平上统计显著；**表示在5%的显著性水平上统计显著；***表示在1%的显著性水平上统计显著。

(三)估计结果及分析

根据研究目的和Hausman检验结果，选用面板数据混合效应模型进行估计，结果如表5。

由回归结果可知，课堂教学质量的37%可以由教师的教龄、职称、学历等因素来解释。教师教龄与课堂教学质量存在负相关关系，教龄越长，教学质量反而呈现下降的趋势,教龄平均每增加1年，评教得分平均下降0.0046分；教师职称与教学质量存在正相关关系，教授平均得分比副教授高0.0856分，副教授比讲师平均高0.0348分；教师学历层次与教学质量负相关，具有博士学位的教师比没有博士学位的教师平均少0.0588分，具有硕士学位的教师比没有硕士学位的教师平均低0.0440分；教师性别对课堂教学质量也有显著影响，男性教师的平均得分比女教师高0.0214分；作为控制变量，课程性质的回归系数不显著的，说明课程性质对教学质量无明显影响。

同时，实证分析的结果也表明，学生评教结果也具有较高的可信度和稳定性。学生作为课堂教学最直接的受众，其满意度和教师的教学态度、教学水平、管理能力有较强的相关度，从较长期看学生评教结果总体上是客观、公正的。

四、结论与建议

综合上述理论分析、描述性分析和计量分析的结果，本文的研究可以归纳出以下四方面的结论：

第一，教师职称与教学质量存在正相关，表明目前虽然教学工作对职称晋升的作用不是特殊明显，但能够晋升高职称的教师往往能够较好地处理教学和科研的关系，做到教学和科学的相互促进。男性教师的课堂教学质量高于女性教师，在一定程度上反映了目前高校女教师发展的困境。受传统习俗、教育环境、双重角色及自身性别特点等的影响，高校女教师在职业发展方面面临着比男教师更多的的压力。随着高校女教师的比重不断提高，高校应更加重视女教师的职业发展，给予一定的支持和关怀。

第二，教龄和学历层次与课堂教学质量负相关，暴露了教学工作中存在的突出问题。教师教龄与学生评教成绩负相关，反映出教师在某种程度上存在着职业倦怠以及相应的激励措施不完善。教师学历层次与学生评教成绩负相关，是当前高校普遍存在的“重科研、轻教学”的一种反映，在高学历教师中，年轻教师所占比重最高，他们面临的职称晋升压力最大，科研任务繁重，加之教学经验普遍不足，影响了课堂教学质量的提高。

第三，课程性质对学生评教成绩的影响是不显著的，说明教师对不同性质的课程都比较重视，能够保证选修课的课堂教学质量，从于有利于发挥选修课的优势，培养学生广泛的兴趣爱好，全面提升学生的综合素质。

第四，学生评教结果基本上反映了课堂教学质量状况，但评教工作还存在一些问题。在描述性分析中，学生对教师的教学态度、教学方法、教学内容等方面的评价体现出课堂教学质量对评教结果的影响，计量分析的结果也与理论分析保持一致。但在描述性分析中各项指标的得分差距较小，计量分析中各内生变量只能解释教学质量的37%，表明学生评教的准确性和有效性还有待提高。

根据上述分析，为提高高校课堂教学质量，必须进一步强化以下五方面的工作：

第一，提升教师课堂教学能力。高校教师特别是专业课教师大多没接受过专业的教学能力方面的培养，更多地需要在教学过程中不断积累经验。因此，部分教师特别是青年教师在教学方法、授课艺术等方面存在着不足和欠缺，影响了教师传授知识的效果，这也是导致教龄和学历层次与课堂教学质量负相关的重要原因。比如在教学方法上，教学死板，讲解不够通俗易懂，逻辑性差，与学生缺乏互动和沟通交流；在教学基本功方面，少数教师普通话不标准，还有个别老师讲课声音较小或语速较快，课件制作粗糙，板书潦草、杂乱等。因此，应把提高教师教学能力作为提升课堂教学质量的关键环节，实施重点突破。通过“以老带新”，发挥老教师的“传帮带”的作用，使年轻教师尽快成长；重视教研室的建设，充分发挥其组织、实施教学活动、教学研究及师资培养等职能；针对教学过程中普遍存在的教学方法、授课艺术等问题，定期进行专题培训等。

第二，提高教师的教学管理水平。决定教师教学效果的因素不仅取决于教师教学水平方面的能力，还取决于教师组织管理水平，教师对课堂教学组织管理的职责包括三个基本方面，按照重要性的顺序分别是：(1)教师对学生学习的反馈是教师有效教学的最重要的因素；(2)教师参与和帮助学生确立明确的学习目标亦是教师有效教学的极为重要的因素；(3)教师组织教学的水平能明显影响教师的有效教学。[21]因此，为提高课堂教学质量，我们在强调提高教师教学水平的同时，不能忽视提升教师的课堂教学管理水平和管理模式。特别是要鼓励教师借助现代信息技术改变传统的课堂教学管理模式，如引入慕课、翻转课堂和混合教学模式等，增强教师在教学过程与学生的有效互动，激发学生的学习热情，培养学生的自主学习能力。

第三，完善相关制度建设。提高课堂教学质量，重要的是要健全调动教师提高课堂教学质量的制度安排。教师的教龄和学历层次之所以与课堂教学质量具有显著的负相关，和现行的一些制度密切相关。由于课堂教学质量的高低对教师的个人发展影响不大，一些教师在教学过程中抱有“不求有功，但求无过”的心理，在职时间越长，越放松教学的要求，越看淡教学的重要性，进行教学改革和创新的积极性越低；在高学历教师中，普遍存在的“重科研、轻教学”的现象，根本原因是现行的评价机制不合理，对教师个人而言，最大的“业绩”不是教学成绩，而是科研成绩，正是在这种不合理的评价体系下，导致了高校科研功利化和教学荒废化的趋势。针对这些问题，必须从制度层面入手，完善教学激励方式，在职称晋升和教育资源配给上，加大教学的分量，激励教师始终保持对教学工作的高度热情和全身心的投入。

第四，加强对课堂教学质量评价的组织管理。从提高学生评教结果的客观真实性出发，引导学生对自己所学课程进行及时、认真、客观、公正地评价，鼓励学生把教师在教学中存在的问题和不足反映出来。让学生充分认识到教学评价作为教学质量监控的一个关键环节，最重要的意义在于为教师和学生搭建沟通平台，是帮助教师提高教学水平、完善自我的一种方式和手段，其最终目的是为了改进教学，提高人才培养质量。在设计课堂教学评价体系时，还应考虑根据不同学科和课程特点，制定相对独立的评价内容和评价标准。评价指标除了考虑知识的传授，还应涉及如何培养学生的学习兴趣和关注度、学生自学能力的培养，独立思考能力的培养，学生综合素质的提升等方面。除了课堂教学评价之外，毕业论文指导质量，实践教学质量，作业质量，课外辅导答疑等情况也可考虑逐步纳入评价范畴。对于教师而言，也要重视课堂教学质量的反馈信息，及时了解自己教学中的优势和不足，了解学生的诉求和心声，以便调整自己的教学观念，积极改进教学方式、方法，从而提高课堂教学水平。

第五，适时引入第三方评价。引入第三方参与课堂教学质量评价工作是实现评价主体多元，完善教学质量评价体系的重要手段。第三方评价的主体包括研究机构、行业协会、用从单位等社会相关行业和部门，他们虽然与评价对象无隶属关系，但却是有利益关系的第三方。通过引入第三方评价，可以提升课堂教学质量评价结果的客观性和真实性，更科学合理的评价教师的教学水平，促进教师专业能力发展；同时也有助于使被评价的教师能从多渠道获得反馈信息，更好的总结和改进教学工作。

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