高校教学质量、学业参与和毕业生起薪的实证分析——以北京地区为例

邓 峰，王 伟，郭建如

(1.北京理工大学 教育研究院，北京 100081； 2.北京大学 教育经济研究所，北京 100871；3.中国教育财政科学研究所，北京 100871)

一、问题的提出

高校教学质量和高校毕业生就业问题是高校扩招后备受关注的两大突出问题，然而，这两个部分在学术研究中存在着一定程度的割裂。关于大学毕业生就业的研究大多倾向于强调学生的个体努力程度(特别是强调个体性的人力资本)[1]或个体的社会经济背景(家庭的社会资本)对就业结果的影响，[2]或者是比较这两者对就业结果影响的强弱，[3]据此提供的政策建议要么是把就业责任放在学生个体身上，要么是放在一些短时期内难以改变的社会性的先赋性影响因素上，对高校教学过程在毕业生就业方面所起的作用关注不多。这些研究没有关注到大学主要是通过系统化的教学过程来培养大学生相应的知识和能力这一重要现实，也忽略了教育部近些年花费巨资实施高等教育质量提升工程的事实。一些关注高等教育教学过程的研究虽然注意到了教学质量对教学成果及学生的知识学习与能力养成的影响，但却没有进一步讨论教育教学质量同毕业生就业之间的关系；同时，相关研究没有考虑到学生对教学过程的参与情况。[4]

最近两年，一些学者试图把高校教学改进、质量提升同毕业生的就业结果联系起来，以弥合这两方面相对割裂的状态。邓峰在2013基于北京大学2011年“全国高校毕业生就业状况调查”数据，利用多层线性模型,从个体层面、学校层面和地区层面综合考察毕业生起薪的影响因素后发现：同个体的人力资本和家庭背景相比，学校类型和学生对学校教育质量的评价是影响毕业生起薪的更加重要的因素。[5]但这项研究并未深入高等教育的生产过程，具体考察高校的课程设置与教学过程，没有关注到不同类型不同层次的大学在课程体系、教学过程上存在的差异。以高职院校而言，自2006年以来高职教育的课程体系、教学方式等方面发生了根本性变化，已经是作为一类不同的高等教育样貌出现。郭建如等在2013、2014和2015年围绕着高职院校培养模式变革对高职毕业生就业能力[6]、就业机会[7]和起薪[8]的影响分别进行了研究，发现培养模式变革对高职生就业能力的提升、就业概率的增大和起薪的增加有着显著效果，培养模式变革的某些举措也会对找工作有显著作用。但高等教育质量的提高离不开学生的积极参与，这些研究并没有将高等教育的最主要参与者，即学生考虑进来。

在有关高等教育质量的研究中，一些学者已开始关注到学生视角的重要性，甚至倡导“学生中心主义”。这种观点认为随着高等教育市场化进程的加快,高等教育机构正在从以往的“知识的共同体”逐步转化为“知识的经营体”，[9]高等教育教学方式正经历着从“教师中心”向“学生中心”的范式转换和重构，[10]高校管理者也会采取消费者至上的服务理念。这些研究试图探索高校教学体系和教学质量与学生的教学满意度及相关能力发展之间的关系。但实际上，高校的教育教学过程是教师与学生的互动过程，片面地强调“学生中心”和“消费者取向”可能会牺牲大学教育教学的质量，忽视大学作为一种社会制度对公共产品提供的价值。现实中，大学教学质量与效果的改进是需要教师和学生两个主体共同参与的。石卫林在2012年基于北京大学教育学院关于首都高校学生发展2008年调查数据发现，课程体系的改进对学业成就的影响存在着直接效应和间接效应，但以直接效应为主；教学方式的改进对学业成就的影响是通过学生参与的间接效应实现的。这项研究借鉴了卡尔博纳罗(Carbonaro)对学生学业参与类型的划分方式，即分为规则性参与、程序性参与和主动性参与三类，[11]发现在通过教学方式改进学业成绩时，程序性参与的效应更大，规则性参与的作用是负向的。[12]但在当前的评价体系中，不同层次和类型的高校采用的评价方式存在着差异，学生的学业成就具有相对性，不能作为衡量高等教育质量的主要指标，因此有必要将就业结果作为学生参与高等教育质量效果的评价指标。

鉴于以上情况，本文在以往研究的基础上，尝试把高校的课程与教学、学生的学业参与、就业这三个方面直接联系起来进行考察。本文认为，高校对学生就业的影响可以分解为三个层面：首先在不考虑高校的课程设置及教学质量的情况下，高校声誉就能在劳动力市场发出信号对毕业生就业产生影响。通常情况下声誉高的高校意味着选拔性更严，学生的素质和能力更强，这些毕业生能够比较容易地得到就业机会，就业的质量，特别是起薪可能会更高。第二，高校主要是通过课程设置以及教师的教学活动向学生传授知识与能力，课程的质量和教学活动的质量会影响学生的知识掌握与能力培养，进而会影响到最终的就业结果；第三，教学过程是教与学的统一，学生知识的掌握、能力的培养同学生的学业参与情况有着密切关系。

二、数据与变量

本研究使用的数据来自北京大学教育学院承担的北京市教工委委托的“首都高等教育质量与学生发展监测”项目。该项目2012年度的调查问卷于当年5月底发放，7月中旬回收。2011年北京市高校本专科生在校生数为577,828名，结合本专科生比例、学科分布、学年分布等因素，2012年本科的抽样比例为3.7%左右，专科为3.5%左右，并做相应微调，最终确定的样本总量为42,560名学生，回收的有效问卷为32,714份，问卷回收率为76.87%。

本研究的因变量是毕业生的月起薪。在调查中，由已经确定就业单位的毕业生对自己的起薪进行报告,有效样本为7073人。毕业生中确定工作单位在省会和京沪广一线城市的毕业生占到75.3%，其中选择在京沪广一线大城市就业的占到54.9%，这其中又以选择在北京就业的比例最高，这同所调研的北京市属高职院校、市属本科院校的生源主体来自于北京有关。2012年北京高校毕业生平均月工资待遇为4168元，中位数是3000元。本研究假定，影响首都高校毕业生起薪水平的因素是多维和复杂的。学校层面的因素包括学校类型(“985”高校、“211”高校、普通本科院校、独立学院和高职高专院校)以及硬件设施水平(由学生对学校图书馆的专业书籍、电脑网络设备以及教学实验设备的评价经由因子分析获得)。

院系层面的变量首先包括学科类别，分为文史哲、经法教管、工学、理农医四大类。课堂教学是学校教育工作的最重要组成部分，建立规范、科学且有效的教学质量评价体系，是高等教育可持续发展的需要，也是为社会和经济发展培养高素质人才的需要。当教学目标确定后，教师需要将教学内容使用合适的教学方法向学生传授，以提升学生学习兴趣，强化教学成效，保障教学质量。学生是有思想、有主观判断能力的成年人，是教学质量好与坏的直接体现者。近些年，欧盟、美国和澳大利亚等国开始将学生作为高等教育需求的主体之一参与到教学质量的保障体系中。本研究所使用的教学质量评价指标来自于学生评价，具体包括学生对所在院系教学质量的总体评价(使用里克特五分量表测量，1为不满意，5为满意)，学生对任课教师的总体评价(使用里克特五分量表测量，1为不满意，5为满意)，学生对课程内容的系统性(由学生对教学内容在拓宽知识面、介绍学科发展前沿动向以及注重学科间的交叉与融合等方面的评价经由因子分析获得)和应用性评价(由学生对教学内容对实践和理论知识的结合以及注重培养学生动手能力培养等方面的评价经由因子分析法获得)，学生对课堂教学是否采用学生互动式教学方法(由学生对教学中提问互动环节、案例讨论、学生报告以及小组讨论环节频率的汇报经由因子分析法获得)和兴趣导向式教学方法(由学生对教师采用启发式教学、激发学生学科兴趣以及鼓励学生创新思维等教学方法频率的报告经由因子分析法获得)的评价。

本研究中毕业生层面的起薪影响因素包括个体的受教育经历，即学历(本科毕业生=1，专科毕业生=0)；个体人口学特征，即性别(男性=1，女性=0)和民族(少数民族=1，汉族=0)；家庭背景因素，包括生源地(省会或直辖市、地/县级市以及农村地区)和家庭社会经济地位(由父母的受教育背景、职业层次以及家庭收入计算所得，是一个平均值为0，标准差为1的复合变量)；人力资本指标，即成绩是否排名班级前25%，是否担任过学生干部，是否是党员，是否有实习经历等。

本研究还对学生参与高等教育过程的努力质量进行测量。在分析学生学业参与行为时，本文采用卡尔博纳罗的学生学业参与类型划分法，把学生学业参与分为规则性参与、过程性参与和自主性参与三种。规则性参与要求学生必需遵守学校最基本的规则和规范，例如学生是否能按时完成作业，上课时是否上网聊天，是否曾抄袭作业或研究报告以及是否有逃课行为等；过程性参与，要求学生尽量满足教师在特定课程上提出的特定要求，例如课前预习，课堂上提问或主动回答问题，在课堂上做汇报，认真做课堂笔记，积极参与小组合作学习或课堂讨论等，过程性参与对学生的要求高于规则性参与；自主性参与在本研究中主要是指学生在课堂外针对自己的兴趣和职业发展需要而开展的与课程相关的学习或者与课程无直接关联的自主性学习，以及与职业资格、升学、留学相关的考试学习，与毕业论文(设计)相关的学习等。

三、研究方法与模型

本调查的抽样采用分层方法，各阶段抽样单位为：第一阶段以北京地区高等院校为初级抽样单位，获得74个院校级初级抽样单元。第二阶段以专业科系为二级抽样单位。在选择抽样院校和专业时，根据各校学科分布，以典型/代表性专业为重点，兼顾其他特殊专业为抽样原则，确定各院校的抽样学科。实际调查院校总计67所，其中“985”院校8所、“211”院校17所、一般本科院校28所、民办本科院校(含独立学院)4所、高职高专10所。从院校主管部门来看，央属院校回收样本数占53.3%、市属院校样本数占30.6%、民办院校样本数占16.1%。从学历层次来看，专科学生占19.4%，本科学生比例为77.7%(缺失值比例为2.9%)，与北京地区高校学生的学历层次分布基本一致。此外，在专业分布上，文史哲为14.1%、经法教管为38.6%、工学为35.2%、理农医为11.1%(缺失值比例为1.1%)，与全国高校学生的专业分布结构基本吻合。

该项目所使用的分层抽样方法使得本研究使用的数据存在复杂的嵌套结构，个体嵌套于所在院系，院系又嵌套于所在高校。毕业生的起薪水平既受所在学校办学声誉的影响，也受所在院系的教学质量等因素的影响。这样，高校毕业生的就业数据就同时包含着个体层面的变量和组织层面的变量，以往研究常用的处理策略是使用OLS方法在个体层面对起薪的影响因素进行分析，但同一学校的学生不是互相独立的，他们受相同组织变量的影响，这就违反了观测的独立性假定，而多层线性模型(Hierarchical Linear Models，HLM)可以很好地处理具有嵌套结构的数据。本研究建立了三层线性模型，高校毕业生是第一层次，院系为第二层次，学校为第三层次。具体模型为：

层一模型

Yijk=π0jk+π1jk*(学历层次)ijk+π2jk*(个体特征)ijk+π3jk*(家庭背景)ijk+π4jk*(人力资本)ijk+π5jk*(学生参与)ijk+eijk

层二模型

π0jk=β00k+β01k*(学科类型)jk+β02k*(教学质量评价)jk+β03k*(教师评价)jk+β04k*(课程评价)jk+β05k*(教学方法评价)jk+r0jk

πpjk=βp0k

层三模型

β00k=γ000+γ001(学校类型)k+γ002(硬件设施评价)k+u00k

β0pk=γ0q0

βp0k=γq00

四、实证结果分析

本研究将毕业生的对数起薪作为因变量，并将影响首都高校毕业生起薪的因素分步加入多层线性模型中，对相应的问卷数据进行处理，结果见表1。

表1 北京市2012届高校毕业生起薪影响因素的多层线性模型分析结果

续表

注：*p<0.05，**p<0.01,***p<0.001

首先，将以往大学生起薪差异研究文献经常讨论的因素加入模型一，这些变量包括院校类型(以普通本科院校作为参照组)、学科分类(以工科毕业生作为参照组)以及个体层面的学历层次、人口学特征、家庭背景以及人力资本特征。结果表明，对首都高校毕业生起薪水平有显著预测作用的指标很少。就学校类型而言，只有独立学院毕业生起薪水平显著低于普通本科院校毕业生(γ002=-0.078**)，其他类型学校毕业生之间的起薪没有显著差异；以学科和学历层次而言，不同学科大类之间的毕业生起薪没有显著差异，本专科毕业生之间的起薪也没有显著差异；在个体层面上，本研究没有发现性别在起薪存在着显著差异，毕业生的家庭社会经济地位对毕业生起薪水平的影响也不强。一些个体人力资本指标，如成绩排名和党员，对起薪的效应显著为负。上述变量对毕业生起薪影响的不显著可能同北京地区高校毕业生的就业市场是以北京地区为主有关。北京作为首都，不仅对北京地区的高校毕业生具有很强的吸引力，也吸引着全国其他地方高校的大量毕业生，各种类型和各种层次高校毕业生的云集造成了供大于求的毕业生就业市场，劳动力市场难以进行细分，这使高等教育在起薪方面的作用大大减弱，也使得个人资本的某些标志性指标的作用变得不显著。

模型二是将一组直接测量学校和院系教育质量的指标加入进来。结果表明，学生对学校硬件设施水平的评价对毕业生起薪没有显著作用(γ005=0.031)。在院系层面，学生对所在院系教学质量总体评价的满意度每增加一个单位，其毕业生起薪提高约17%(β04=0.171**)，学生对院系课程内容系统性的评价的满意度每增加一个标准差，其毕业生平均起薪提高约20.6%(β06=0.206*)。但是，毕业生的起薪与对院系任课教师评价的满意度呈负向作用，评价满意度每降低一个单位，其毕业生起薪就提高约20.8%(β05=-0.208**)。

模型三是将毕业生的规则性参与、过程性参与以及主动性参与都代入模型，从模型结果看，这三个指标对毕业生的起薪水平都没有显著的预测作用。模型四是在模型三的基础上将学生对院系教学质量的总体评价同学生的学习性投入进行交叉，其交叉的具体模型为：

π1=β10+β11*(教学质量评价)+r1

π2=β20+β21*(教学质量评价)+r2

π3=β30+β31*(教学质量评价)+r3

结果表明，学生的学习性投入的效果依赖于院系层面的教学质量。对具有一定学习性投入水平的毕业生而言，所在院校教学质量评价满意度每增加一个单位，其规则性参与对起薪的作用就提高约10.6%(β11=0.106*)，过程性参与对起薪的作用提高约15.1%(β21=0.151**)，主动性参与对起薪的作用不显著(β31=0.061)。

从实证分析看，院系教学质量评价高的毕业生其起薪水平相应地比较高。就院系教学质量与学生参与对起薪的影响来看，如果不考虑院系的教学质量，只是考虑到大学生参与的不同类型，对就业的起薪而言没有显著的预测作用。学生的参与只有同院系的教学质量结合起来，对起薪的作用才是比较显著的。简言之，高等教育质量的提高是增加毕业生起薪的根本因素，学生参与是高等教育质量对影响力的倍增器。如果忽视了高等教育质量的改善而单纯追求提高学生对教育的参与度，则是舍本逐末之举。

值得注意的是，毕业生对任课教师的总体评价同其劳动力市场的起薪水平存在负相关，这同毕业生对院系教学质量评价与起薪的关系是不一致的，这意味着任课教师的质量与院系的教学质量之间可能存在着不一致。这种不一致在本科院校，尤其是在“211”高校和“985”这些研究型高校中可能是较普遍的现象。[13]早先用同样数据进行的有关毕业生期望匹配的研究发现，在校成绩好的学生其就业期望匹配的程度反而低，而那些在校成绩好且有实习经历的毕业生其就业期望匹配的可能性高，也说明了劳动力市场的要求与学校的评价标准可能存在着不一致性。[14]为进一步分析原因，本文将高校学生对教师质量的总体评价设为因变量，学校类型为自变量，考察不同类型学校的学生对教师质量评价对起薪预测作用的差异，由此建立模型五：

β05=γ050+γ051*(高职高专)+γ052*(独立学院)+γ053*(211大学)+γ054*(985大学)+u05

结果表明，学生对教师评价在不同类型院校中对毕业生起薪的预测作用存在显著差异：普通本科院校毕业生对教师总体质量的评价与起薪存在不显著负相关(γ050=-0.028)；然而高职院校毕业生对教师总体质量的评价与其起薪呈正相关，系数为0.313(γ050+γ051=-0.028+0.341**)；“211”大学和“985”大学毕业生对教师总体质量的评价与其起薪的相关系数分别为-0.274(-0.028-0.246*)和-0.244(-0.028-0.216*)。该结果反映了不同类型学校教师同劳动力市场的关系以及不同类型学校的学生对教师评价标准的差异。高职高专经过多年改革，教育教学以就业为导向，教师的双师型比例较高，教师们以教学为主，教师的能力与劳动力市场中工作岗位的能力要求是吻合的，水平越高的教师其实践能力也是越强的，出现对教师满意度越高的毕业生其起薪越高，两者是一致的。本科层次高校重视的是学科教育，尤其是北京地区的“211”和“985”大学多属研究型高校，教师更关注学术研究，教学仅仅是这些教师工作的一部分，教师们在教学过程关注劳动力市场对本科毕业生知识与能力的要求较少，学生评价教师的学术标准与劳动力市场对学生们的要求不一致，教师的高质量并不能有效地转化为毕业生在劳动力市场上的能力，因此会出现起薪越高的毕业生对教师的满意评价较低的现象。这种现象与模型一发现的学习成绩与起薪呈负向关系、模型二发现的课程应用性对毕业生起薪的作用呈正向关系是一致的(尽管学习成绩、课程的应用性对起薪的影响均未达到统计上的显著程度)。

五、结论与政策建议

综合上述的分析和发现可以看到，对高校毕业生起薪而言，学校提供的课程的系统性以及教学质量对学生的起薪有着独立的直接的重要影响。如果单纯是学生的参与，无论是哪种形式，如果不考虑院系提供的教育质量的话，其对起薪并没有直接影响。在一定的院系教学质量的保障下，学生的学业参与，尤其是过程性的学业参与对毕业生的起薪影响最大。也就是说，如果学校提供的课程的系统性高、教学质量高，同时学生能够积极地参与到学校的教学过程中，则有比较高的起薪；如果忽视了高校内在的教学质量的提升而只是单纯地追求提高学生的参与度，对改善毕业生的就业质量并无实际意义。从本研究看，高校在解决毕业生的就业方面具有重要的责任和影响力：高校加强课程的系统性建设、重视教学过程的作用，教师重视教学工作，了解劳动力市场对毕业生知识与能力的要求，并将这些要求融入到教学中；同时，学生能够认真积极地参与到教学过程，这些因素能有效地提升毕业生的就业质量。最后，不同类型院校毕业生对教师质量与起薪水平的异质性关系也表明，在高等教育大众化的新时代，分类管理和分类评价的实施有助于不同类型的学校争创一流，满足国家和社会对创新型人才和应用型人才的需求。

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