国内高校教师教学发展中心的研究现状解读——基于2011-2016 年文献的CiteSpace可视化分析

吴昌龙，李 永

(1.中南民族大学 教育学院，湖北 武汉 430074； 2.中南民族大学 教师教学发展中心，湖北 武汉 430074)

高校教师教学发展中心(以下简称“中心”)是源自欧美的舶来品，引入国内高校是为了促进教师的专业发展特别是教学能力和水平的发展，以提升高校教学质量，这是国家主动实施的一项教育发展战略。自教育部2011年提出“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心”，2012年公布30所国家级教师教学发展示范中心以来，国内高校教师教学发展中心的建设迎来了黄金时期。与此同时，国内有关高校教师教学发展中心的研究与实践总结也日渐增多，产生了较为丰富的研究成果。结合科技文本挖掘及可视化软件对2011至2016年的相关研究进行梳理，分析核心研究队伍、主要研究机构以及热点研究主题，有助于梳理当前研究的热点主题和薄弱领域，为未来研究领域的拓展，提供一定的参考与借鉴，进而推进中心的发展建设。

一、数据来源与研究工具

1.数据来源

本研究以《中国学术期刊(网络版)》(CNKI)文献为数据来源。在选取检索词方面，考虑到国内中心除了多以“教师教学发展中心”命名以外，还有以“教学发展中心”(如上海交通大学教学发展中心)、“教师发展中心”(如厦门大学教师发展中心)来命名教师教学发展机构，另外国外大学的中心多命名为“教学与(和)学习中心”(如哈佛大学博克教学和学习中心)，国内学者的研究也遵循这样的惯例，所以本研究以“教师教学发展中心”、“教师发展中心”、“教学发展中心”、“教学与学习中心”为主题词，逻辑关系设为“或含”，进行复合检索,检索时间为2017年3月24日。检索发现，第一篇相关期刊文献是周东苏(1991)发表的《美、港教育专家应邀来穗考察》，截止2016年，共检索到相关文献422篇，且发文量呈现出明显逐年增加的趋势。

从每年的发文量来看，国内关于教师教学发展中心的研究，基本上始于2011年，之前只有零星文章，如章建丽(2008)的《英国剑桥大学的大学教师发展及其启示》、吕林海(2010)的《大学教学的内部支持性机构及其经验借鉴研究——澳大利亚纽卡斯尔大学“学习与教学中心”的个案调查报告》等，2011年后，在一系列政策的引导下，中心研究的文章才开始大幅增长，所以本研究将时间设定为2011-2016年。此时间段内共有期刊文献408篇，经人工删除征稿启事、宣传、初等教育教师发展中心、中等教育教师发展中心等无关文献后，确定有效文献334篇，文献年度分布情况见图1。

图1 本研究334篇文献年度分布图

2.研究工具

将上述334篇文献选中导出，并进行格式转换后得到基础数据，再应用CiteSpaceⅢ软件进行可视化分析。CiteSpace是陈超美博士开发的一款着眼于分析科学文献中蕴含的潜在知识，并在科学计量学、数据和信息可视化背景下逐渐发展起来的一款引文可视化分析软。CiteSpace的功能包括共被引分析、耦合分析、关键词共现分析以及作者、机构、国家/地区的合作分析等。[1]3本文主要利用该软件的作者、机构的合作分析和关键词共现分析功能。

二、研究内容与分析

1.主要来源期刊计量分析

经统计，上述334篇文献主要分布于178种来源期刊，其中载文1篇的113种，占比63.48%；2篇的28种， 占比15.74%；3篇的12种，占比6.74%；4篇的12种，占比6.74%；5篇以上的13种，占来源期刊总数的7.30%；大多数期刊在2011-2016年6年间只刊出过1篇相关文章。从期刊类别上看，178种来源期刊基本上都是教育类期刊和各高校学报的社会科学版。

表1列出了载文5篇以上的13种来源期刊，排前三的为：中国大学教学(12篇)、高等工程教育研究(7篇)、教育与职业(7篇)。从占比来看， 13种来源期刊中的中心研究论文占比均不到期刊总载文量的0.1%，从影响因子来看(影响因子的数据来自中国知网)，只有中国大学教学(影响因子1.074)、高等工程教育研究(影响因子1.467)和中国高教研究(1.372)的综合影响因子超过1。载文超过4篇的25种来源期刊的平均综合影响因子为0.598。

表1 2011-2016年中心研究主要来源期刊分布一览表

2.高产作者分析

对一个研究主题的高产作者进行定量分析能够确定该主题的核心作者，并判断核心研究队伍的形成情况。本研究的时间跨度为6年，设定1年为一个时间切片，共有6个时间切片，top N设为20，即提取每个时间切片内出现的频次排名前20的作者，节点类型设为Author，选择最小生成树法，运行软件后得到节点112个，连线33条，见图2。

图2 本研究2011-2016年中心研究高产作者合作知识图谱

表2 发文量超过2篇的作者

图2中的每一个节点代表一个作者，节点圆圈越大或者字号越大表示作者的发文量越大；节点间的连线表示作者间的合作，线条越粗，表示合作次数越多，反之越细。图中呈现的分布较为离散，连线较少即合作不多，呈明显合作关系的有：张浩、董汝萍 、袁年英，韩忠强、周华丽、张军辉，吴薇、李文，李永、沈思，谢建群等人。表2中列出了发文量超过2篇的作者，一共40人，发文量超过3篇的只有9人。发文量排前3位的是：广州科技职业技术学院张浩(7篇)、中南民族大学李永(7篇)和厦门大学吴薇(6篇)。根据普赖斯公式N=0.749(Nmax)1/2(公式中N表示核心作者发文量，Nmax表示最高产作者发文量)来计算核心作者发文量，计算结果N=2，表示进行中心研究的核心作者的发文量为2篇，即表2中的40人为核心作者，占作者总数的13%，表明对中心进行研究的核心队伍已初具规模。通过查阅40位核心作者发表的文章中显示的出生年月，发现核心作者的年龄结构为：30岁以下10人，占比25%；30-50岁21人，占比52.5%；50-60岁7人，占比17.5%；年龄最大的两位是谢建群(64岁)和朱继洲(82岁)。40位核心作者中有4位的主要研究领域是会计学、细胞生物学、针灸和中医药理论，其主要专业方向与高等教育研究的相关度较低。

3.高产发文机构分析

通过机构合作情况的分析，可以探测某一研究主题的主要研究力量布局。在进行机构合作分析时，CiteSpace软件设置同上，节点类型设为Institution，运行软件后共得到97个节点，18条连线，见图3。

图3 本研究2011-2016年中心研究高产机构合作图谱

表3 发文量超过3篇的机构

图3中每一个节点表示一个机构，节点的大小或者字号的大小表示机构的发文量，节点或字号越大表示发文量越大，反之越小；节点间的连线表示机构间的合作，连线越粗表示合作越多，反之越少。由图3可知，各机构间合作较少，呈明显合作关系的几乎只有中南民族大学教育学院、中南民族大学教师教学发展中心。重要的研究机构有厦门大学教育研究院(14篇)、南京大学教育研究院(8篇)、中南民族大学教育学院(7篇)、广州科技职业技术学院(6篇)、中国人民大学教育学院(5篇)等。表3中列出了发文量超过3篇的机构，一共12个，其中厦门大学、南京大学、中南民族大学、中国人民大学、北京师范大学5所大学的中心为国家级示范中心；广州科技职业技术学院、湖州职业技术学院、常州信息职业技术学院是设有中心的高职院校，其中广州科技职业技术学院为民办院校；另外，厦门大学和中南民族大学各有机构两个上榜。

4.研究热点分析

文献关键词是对研究主题的高度概括，通过对高频关键词的分析，可以发现研究热点，本研究运用CiteSpace软件分析中心研究相关论文中作者提供关键词的共现频次、中心性来探测热点研究主题。软件时间切片设置为1，top N设为50，即提取每个时间切片内出现频次排前50位的关键词，节点类型设为Keyword，选择最小生成树法，运行软件后，得到节点186个，连线211条，见图4。图4中每个节点表示一个关键词，节点名称的字号越大，关键词出现的频次越多，反之越少；连线表示两个关键词有共现关系，共现的次数越多线条越粗，反之越细；有紫色圆圈的关键词的中心性大于0.1，圆圈越大中心性越大，反之越小，中心性是测度关键词在形成的知识图谱中的重要性的指标，中心性越大该关键词越重要，经过软件后台导出中心性大于0.1的关键词一共有15个，见表5。

图4 本研究关键词共现图谱

表4 共现频次前20的关键词及其中心性

由图4、表4可知，2011-2016年国内学者们对中心的研究主要集中于四个方面：一是教师教学发展中心组织机构的研究；二是中心与教师专业发展的研究；三是中心与教学能力提升的研究；四是中心与院校发展的研究。

表5 中心性大于0.1的关键词及其出现频次

由表4、表5可知，关键词出现的频率跟关键词的中心性没有相关性，出现频次高的关键词其中心性不一定高，例如教师发展中心的出现频次最高，为61次，其中心性并不是最高的；中心性高的关键词，其出现频次不一定高，例如教学学术、示范中心、教学研究、教学与学习中心、教育质量、教学激励6个关键词，其中心性均大于0.1，但是出现的频次均不超过10次。

对关键词进行聚类分析，见图5。聚类的编号越小该聚类越大，所包含的文章越多，聚类名称的字号也越大，如#0运行模式为最大的聚类，后台显示包含17篇文献，#8教师教学发展为最小的聚类，后台显示包含14篇文献。

图5 本研究关键词聚类图谱

运行软件后得到的图5中共有9个聚类，按照所包含文献数量的多少排序依次为：#0运行模式(17篇)、#1教师培训(16篇)、#2未来展望(16篇)、#3独立建制(15篇)、#4教师教学质量(15篇)、#5新建本科院校(15篇)、#6高校教师发展中心(14篇)、#7中医院校(14篇)、#8教师教学发展(14篇)。图5中9个聚类重叠部分较多，表示部分聚类之间关系紧密。进一步结合CiteSpace聚类分析的后台数据进行二次文献分析后，笔者认为教师教学发展中心的研究热点主题集中在4个方面：

第一，关于中心机构特征的研究。主要包括：(1)对中心运行模式的研究，涉及本科教学质量、中心的实体性、高校的教学制度、高校教师的学术生命和教学素质等，例如：戴丽娟从教学学术理论的视角探讨中心的运行机制，主张将教发中心模拟为教学学术的催化系统；[2]黄睿彦对哈佛大学教学中心进行了分析研究，并阐述了国内中心运行模式可以借鉴的几方面：中心管理模式、中心职责的弹性空间、学校及各学院对中心的支持和配合、教师对中心的认同以及业务范围、类型、途径的持续拓展；[3](2)对中心建制的研究，涉及中心的发展规划、示范中心的建设发展、中心对院校内涵式发展的促进、对中心的财政资助、教学文化的形成等，例如：别敦荣、韦莉娜、李家新通过问卷调查对中心的运行状况进行调查研究，提出为促进中心尽早走上良性运行的轨道，需要着力提高中心的学术性、争取实现中心的独立建制、创新活动内容与方式、加强合作与交流；[4]李红卫分别对中心的实体性设置和非实体性设置的特征，及其运行模式的优点和局限进行分析，提出较为理想的中心设置应为：机构独立设置、人员专兼结合、功能定位于教师教学发展服务，并对其运行模式进行了阐述。[5]

第二，关于中心培训职能的研究。主要包括：(1)对教师培训的研究，涉及高校的师资队伍建设、本科教学工程、教学激励和教师专业化等，例如：张浩认为教发中心是专注于教师教学职业的培训机构，提出中心在高校教师队伍建设中的作用主要体现在以下几个方面：敬业精神，教学基本功的提高，教学理念的更新，教学方法的创新，备课、听课、说课、评课制度的完善；[6]朱连虹对国内高校新入职教师的培训现状进行研究，分析了当前培训的主要方式，认为在培训的经费、时间和侧重点几方面存在问题，针对问题提出了相应的对策。[7](2)对教师教学质量的研究，涉及高校师德师风建设、人才培养、中青年教师、社会服务等，例如：朱继洲认为，教师教学发展对教学质量的提高有着重要的影响，鉴于目前青年教师的特征和重科研轻教学的教师评价机制，西安交通大学教发中心自成立以来，大力倡导回归教学，努力构建有校本特色的教师培训机制；[8]张莉莉对美国密西根大学教学研究中心的培训活动进行分析，认为其对我国高校教发中心开展教师培训的启示有：有计划的开发教师培训活动、创设开放性的教学研讨文化、开展研究生助教培训、加强大学间跨学科的教学研讨。[9]

第三，关于中心与院校发展的研究。主要包括：(1)在新建本科院校设立中心的研究，涉及质量保障、教师专业发展等，例如：郑力乔认为新建本科院校现有的教师管理模式，不能促进本科教学质量保障体系的常态化、制度化和专业化，需要成立教发中心以建立保障本科教学质量的长效机制；[10]钟昆明认为，新建本科院校的的教师队伍还不成熟，整体实力较弱，教师发展的观念和促进措施较为传统，教师发展的任务繁重，需要成立教师教学发展中心，以促进教师的专业化和学校目标的达成。[11](2)在中医院校设立中心的研究，涉及学习共同体建设、青年教师教学能力培养和提升等；例如：李莉认为在教学经验和临床经验都较欠缺的青年教师是中医院校从事教学的主力军的情况下，提出要建立教师教学发展中心以提高青年教师教学能力，保证医学教育的质量；[12]项乐源、胡鸿毅等人以上海中医药大学教师发展中心为个案，介绍了该校教发中心围绕学习共同体的建设，着力将活动指向由“教师培训”转变为“服务教师专业发展”的具体做法。[13]

第四，关于中心未来展望的研究。主要包括：中心价值取向、教师发展等，例如：董玮认为高校教师发展中心的建设具有重要的实践意义，教师发展中心应具有文化传播、发展研究、培训交流、咨询诊断等重要功能；[14]陈欣、徐放从组织文化视角出发认为中心的建立为高校教师发展搭建了一个“硬”环境，教师的学习和发展还需要有基于文化的“软”环境，在中心建设过程中亦不能忽视对组织文化的构建，要营造一种以强势教学发展、自由对话、合作与协同发展为主要成分的文化氛围，可以从观念、制度、行为三个层面对这种文化氛围进行构建；[15]李永认为在高校建立教发中心是促进教师教学发展、推动高校教学改革、提高人才培养质量的重要举措，基于国内外的实践经验，中心的建设应坚持“支持性”、“整体性”、“服务性”、“差异化”原则，为高校内涵式发展，特色化发展提供保障。[16]

三、研究结果与启示

近年来教师教学发展中心研究的文章呈明显逐年增加的趋势，高质量的研究论文越来越多，无论是研究的深度还是研究的广度都与日俱增，结合CiteSpace软件形成的知识图谱和后台数据进行上述分析后，可以得到如下结果与启示：

第一，来源期刊分布的种类多，但影响因子偏低，研究质量有待提升。334篇文献分布于178种来源期刊，分布广泛，主要涉及的期刊种类是高等教育类和高校学报哲学社科版等，但是发文最多的25种来源期刊的平均影响因子仅为0.598，而且每种来源期刊的载文量都不高，说明尚未形成以教师教学发展中心研究为重点的若干专门刊物，特别是核心期刊。教发中心在国内还属于新兴机构，对其研究也处于刚起步阶段，多偏重于理论设想和介绍国外经验，研究层次不够深入。随着中心建设经验的丰富，在以后的研究工作中需要细分研究主题，例如着重研究中心建制问题，以点突破的方式深化研究，探寻中心的发展规律，以切实提高研究质量、增强影响力，更好地服务于中心发展。

第二，核心研究队伍初具规模，但高产作者较少，培养中青年学者有待加强。从数量来看，进行中心研究的核心作者一共有40位，占作者总数的13%，形成了一定的核心研究力，但是最高产作者发文仅7篇，且仅有4位作者的发文量超过4篇，高产作者的缺乏可能与中心为国内新兴机构有关。另外，从核心作者的年龄结构来看，大部分是中青年研究者，其中10人是低于30岁的硕士、博士研究生。整体来看，年轻化的研究群体有助于中心研究的未来发展，但是在研究能力和水平方面，因为经验不足，还有待提高，需要进行鼓励和引导。高产作者的紧缺，意味着要吸引新的研究者加入到中心研究的行列中来，对于较成熟的研究者，要吸引他们对中心的研究兴趣，但是由于他们已有自己的学术领地和研究方向，使他们完全“转向”投入进来较为困难，因此对中青年研究群体的培育就显得尤为重要。

第三，教育学院等组织研究成果多，中心自身研究成果少，研究实力有待夯实。对机构的分析发现，发文超过3篇的机构有12个，其中10个为教育研究院、教育学院等支持部门(如厦门大学教育研究院、中南民族大学教育学院)，仅有2个为中心，说明截止目前中心研究主要靠其他部门“输血”，这种“输血”有力地促进了中心的研究和建设，但是基于中心深化建设发展需要，各中心急需充实自身的研究实力。此外，国内不少中心和研究者都将中心定位为服务机构，同时兼具行政性与学术性。因此为实现良好服务，一方面要给中心配备一定数量的专职研究人员，另一方面还需要吸引学校各学科教师参与到教发中心的各项活动中，以充实中心的研究力量，进而形成并保持良好的教学文化。

第四，中心培训职能研究成果多，其他职能研究少，研究范围有待扩充。无论是在对中心职能的研究中，还是在各中心的建设实践方面都呈现教师培训职能“一家独大”的现象。这种现象可能与教师培训是各高校一直在开展的活动，有传统优势有关。但是纵观国内外有代表性的中心，他们为了满足教师个性化的发展需求，其职能都是多样化的，除了教师培训职能外，还有其他职能，例如教学咨询、教学改革、教学评价、教学资源提供等。基于高校内涵式发展的需求，学者们纷纷提出各校中心应具有校本特色，切合本校办学宗旨、发展目标，以更好的支持本校教师发展，提高教学质量，但是当前各中心的建设实践趋同，都偏向于教师培训。因此，在倡导由教师培训转向教师发展的大环境下，扩大中心职能研究范围势在必行。

结 语

本研究主要基于CiteSpace可视化软件对中国知网收录的有关教师教学发展中心的研究文献进行分析，主要分析了高产作者、高产机构和热点研究主题，得到的结论是：在中心研究领域，研究成果分布较广；已具备一定规模的核心研究队伍、核心研究机构；主要以中心的机构特征等四方面为研究热点；但也存在核心专门期刊尚未形成、高产作者紧缺、中心自身研究力量不强、研究热点较单一的现象；在以后的研究工作中需要细分研究主题、加强对中青年研究者的培育、夯实中心的研究实力、扩大中心职能研究范围。由于对软件进行不同的设置(例如阈值)，生成的知识图谱会有差别，又由于软件要求CNKI的文献条目导出格式必须为Refworks，此格式的数据中不包含各文章所列的参考文献，不能使用该软件对文献进行重要的共被引分析，因此本文还存在一定的缺憾，希望在后续的研究中能予以完善。

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