跨文化外语教学视角下思辨能力培养行动研究

马英伟

[摘要]本文在跨文化外语教学视角下探索思辨能力的培养路径，通过课堂观察、师生访谈等手段开展了历时三年的教学行动研究。研究结果表明，以中西方文化案例对比的方式开展教学，显著提高学生思考探究的兴趣;结合使用提问式教学法，可以有效激发学生的思辨潜能;写作任务是思维训练成果输出的理想形式，同时教师需要提供诊断式反馈信息。

[关键词]思辨能力;中西方文化;行动研究

[中图分类号]G642

[文献标识码]A

[文章编号]1671- 5918（ 2018） 14- 0156- 03

doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2018.14. 068

一、跨文化外语教学与思辨能力

随着思辨能力的培养日益引起我国外语教育界的重视，诸多专家学者对跨文化外语教育与思辨能力培养的关系进行了探究。张红玲指出，跨文化外语教学的目标包括：增强学生的跨文化意识和敏感性，帮助他们用跨文化的视角去看待、分析和解决问题;培养学生对不同文化和个人尊重、包容、理解和欣赏的态度;丰富学生的文化知识，包括本族文化知识和外国文化知识，帮助他们建立全球视野等。其中，以“跨文化视角去看待、分析和解决问题”实质上是思辨能力的体现。叶洪总结了澳大利亚国家级教育课题“跨文化外语教材及教法的创新研究”的理论基础与研究结论，指出以跨文化外语教学过程本质上是引领学生在探索“第三空间”的过程，是一个不断拓宽价值观和世界观的过程;在这个过程中不仅可以增强学生的跨文化交际意识和能力，还能够培育他们多维、立体的思维方式和宽容、开放的情感态度，从而提高他们的综合素质，这正体现了外语教学的社会人文目标。综上，从跨文化外语教学的角度来考虑学生思辨能力的培养具有显著的现实意义。

二、研究的目的和意义

思辨能力一直以来都是国内外教育界公认的重要技能之一，而由于其组成是相对抽象、复杂而多元化的，无法通过课堂直接传授，对教学设计提出了較大的挑战。伊蕊指出，在文化研究中，思想的启蒙很大程度上需要跳出自己文化的局囿才能实现。只有将本民族文化与异域文化相比照，学生才能更加深刻地认识和鉴赏两种文化的异同。孙有中提出，学生应该具有深刻的反思能力，能够对本土文化和外国文化进行客观公允的评价和鉴别，既不妄自尊大，也不妄自菲薄，既不崇洋媚外，也不盲目排外。因此，传统的、以文化知识输入主导的教学模式必须向文化对比与思维训练进行转变，如何有效开展跨文化教学以促进思辨能力发展具有重要意义与较高的参考价值。笔者认为有必要对于英语专业文化类课程开展系统的教学行动研究，探索其教学模式与特征，总结教学方法与考核评价方面的经验与不足，为思辨能力的培养提出具体可行的建议与策略。

三、研究方法

本研究主要采用行动研究法。行动研究是一种自我反思的研究，其基本特征是将行动和研究结合起来：在实践中验证理论从而提高教学，并增强对课程、大纲、教学和学习的认识，其结果是教学的改进、更好地诠释和验证现行的教学理论。行动研究主要包括四个步骤：计划、行动、观察和反思。

（一）研究对象、课程与时间

研究对象：大连东软信息学院英语系商务英语专业、英语专业2014级52名、2015级106名本科学生（共计158名）。学生在大三年级上半学期选修《中西方文化比较与分析》课程，共计32学时。

研究时间：2016年9月到2018年1月。

研究课程：我校《中西方文化比较与分析》是面向英语专业与商务英语专业大三年级学生开设的一门文化比较类专业必修课程，授课语言为英语。主要教学目标包括提升学生中西方文化知识背景和训练批判性思维能力。通过文化知识讲解与练习，学生能够理解中国与英美等西方国家的哲学、文学、教育、家庭、传媒、饮食及艺术等方面的文化概况与知识，分析、比较各种文化活动中的相似和差异之处。通过对比案例分析锻炼对主流社会问题的跨文化理解、思考和分析能力，以及透过文化现象发现问题、表述问题的能力，并从跨文化视角提出初步建议或解决方案。

（二）总体行动计划与方案

根据前述行动研究的定义与特点，本研究将主要包括以下研究过程：

1.针对2015年9 -12月课程教学实践开展数据统计与调研，总结不足并确定研究问题;

2.制定第一轮（2016年9 -12月）行动计划;

3.实施第一轮行动方案;

4.收集数据、教学效果评价及反思;

5.改进行动方案并制定第二轮（2017年9 -12月）行动计划;

6.实施第二轮行动方案;

7.收集数据、教学效果评价及反思;

8.总结经验并形成行动研究报告。

四、研究过程与结果

（一）问题诊断

根据2016年1月的《中西方文化比较与分析》课程成绩分析与课程教学效果调研，该课程总成绩平均分为67.8分，及格率仅为72%，未达到预期教学效果。62%的学生对于课程教学目标认识不够清晰，46%的学生认为课程教学内容偏于晦涩，很难完全理解或进行自主学习，42%的学生反映案例不够新颖，无法激发学习兴趣。结合师生访谈，笔者发现该门课程教学主要在以下三面存在不足：

1.部分教学材料较为陈旧晦涩，没有很好地支撑教学目标的达成;

2.教学方法保守，教师仍以课堂讲授为主，没有对思辨能力的培养起到充分的支撑作用;

3.形成性考核设计不科学，多为口头汇报作业，与终结性考核形式（论文）的考核关联度不足，导致课程不及格率较高。

（二）第一轮行动计划、行动、观察与反思

针对以上情况，面向2014级学生的《中西方文化比较与分析》教学行动研究计划将主要围绕教学内容、教学方法与考核评价方式三方面进行。

1.在教学内容上采用自编讲义取代传统的中西文化理论教材，以中西方社会主流话题、经典案例以及与时俱进的社会事件为教学材料，对中西文化各自的核心思想和概念进行深度分析与总结、比较与评析。

2.在教学方法上以讲授法为基础，综合运用提问式教学法、合作式教学法和反思式教学法指导学生进行课内外活动。问题设计凸显“思辨”视角，不设标准答案，引导学生对文化现象的相似与差异以及背后的原因进行深度思考。

3.教学评价采用写作任务为主、口头汇报为辅的方式，以写作论述促进思维训练，重点考查学生自主发现问题、有效分析问题、客观评价问题的能力。

课程组教师在学期中交替开展了6周的课堂观察，主要观察维度包括教师行为、教学资源、学生课堂表现以及课后任务完成情况四个方面。由于大量案例的引入，课堂的互动情况良好，学生学习积极性高、发言踊跃。同时，写作任务的设置围绕单元文化主题知识点与案例分析的切入视角，给学生布置相应的写作话题，难度适中，设置合理。

本学期总成绩平均分为72.8分，及格率为81%，较前一年同期有了一定幅度的提升。同时，课程教学效果调研结果显示，85.6%的学生认为通过课程学习了解并掌握了中西方文化在重要话题上的异同;87.4%的学生认为能够对相应的文化现象进行分析并给出自己的见解;77.3%的学生认为能够针对文化现象提出自己的问题，并创造性地解决问题;说明课程对于思辨能力的培养起到了一定的促进作用。

最后，通过教师访谈与教学日志分析，课程组教师进行了反思与总结。本次教学行动研究顺利实施，在提高教学效果与促进思辨能力培养方面取得了一定成效，然而存在不足。主要问题可归纳为：首先，部分教学资源（如阅读材料）难度过大，学生将过多的精力放在查单词上;部分案例无法激起学生的学习兴趣，导致课堂话语空白。第二，课前自主学习活动设置不充分，学生对文化知识点涉及术语陌生，以及部分学生口语水平等因素共同制约学生思想的表达以及发言的兴趣，个别学生甚至使用机器翻译后的句子进行问题回答。第三、课后写作任务完成情况不理想，主要体现在文章或段落逻辑不清，论据与例子没有较好支撑论点;语法错误以及网络抄袭等情况。

（三）第二轮行动计划、行动、观察与反思

针对第一轮行动研究中出现的主要问题，课程组提出了更新版的行动计划。首先，为保证教学资源的有效性，教师基于单元教学目标分解出各教学环节子目标，围绕子目标遴选教学资料，阅读资料要求难度适中、可读性强，视频资料要求与时俱进、适合教学;第二，基于每单元文化主题提前为学生提供生词术语表与预习问题，为课堂活動的顺利开展打下良好基础;第三，基于每单元内容内涵布置不同类型的写作任务，主要包括立论型、调研型、综述型;采用诊断式评价模式，教师提供参考范文与详细评分维度，并给予有针对性的反馈信息。

课程组教师在学期中交替开展了6周的课堂观察，主要观察维度包括教师行为、教学资源、学生课堂表现以及课后任务完成情况四个方面。更新后的立体化教学资源深受学生喜爱，尤其是文化纪录片案例;学生非常重视各单元的预习问题和生词术语表，课堂互动情况进一步改善，大多数学生能够积极主动参与到小组讨论中。同时，课后写作任务由于采用了诊断式评价模式，增强了学生反复修改文章的积极性，显著提高了思维训练的输出型任务的教学效果。

本学期总成绩平均分为79.3分，及格率为89%，较前一年有了较大幅度的提升。同时，课程教学效果调研结果显示，92.8%的学生认为通过课程学习了解并掌握了中西方文化在重要话题上的异同;93.1%的学生认为能够对相应的文化现象进行分析并给出自己的见解;85.8%的学生认为能够针对文化现象提出自己的问题，并创造性地解决问题;说明课程对于思辨能力的培养起到了较好的促进作用。

综上所述，第二轮行动研究顺利实施，通过对比式案例主导课堂、设置预习问题、生词术语表以及诊断式评价模式的应用，基本解决了首轮行动研究中出现的问题，教学效果提升较为明显。在随后的访谈与研讨中，教师提出了以下共性问题，需要在将来持续思考并不断改进：

1.教学资源的深度与广度有待于提升。现有资源仅包括中国、美国与英国相关案例，除此之外，今后还应遴选来自其他西方国家的典型案例，不断开拓学生的视野。

2.教学形式的灵活性与多样性尚且不足。三年以来，课程组教师通过交替进入对方课堂开展观察，发现同一教学环节，外籍教师采用了更具创新性的教学方法，例如用分组涂鸦手绘的方式巩固学生对文化知识点的记忆、用游戏的方式加深学生对于跨文化现象的理解等，值得借鉴与学习。

3.考核评价方式与“以评促学、以评促教”的目标仍有差距。在评价写作任务时，个别教师能够给出有针对性的修改意见，但仍有相当一部分评语还停留在“文章跑题”、“语句不通”等笼统层面，学生对于修改文章无从下手，不了了之。

五、研究结论与建议

本研究以《中西方文化比较与分析》课程为例，探讨跨文化外语教学视角下思辨能力的培养路径与教学方法。笔者经过两轮完整的教学行动研究，得出以下结论：

首先，以中西方文化案例对比的方式开展教学，能够提高学生思考探究的兴趣。思辨能力的培养应从引发“思考”着手，立体化教学资源（如文化记录篇、电影等）则是启发学生透过现象看本质的理想媒介。与传统的、讲授主导的文化课课堂堂教学不同，以思辨能力为导向的课堂将文化知识与语言知识前置于自主学习环节，课堂上则采用案例分析为主、主题讲座为辅的教学模式。

第二，合理运用提问式教学法可以启发学生思考问题的创新视角、激发思辨潜能。提问式教学法是培养学生辩证地看待中西方文化异同点的重要手段，教师将通过精心设计的问题，以“剥笋”的方式引导学生纵向深度思考，摆脱文化刻板印象的束缚，对社会问题与文化现象进行客观公正的评价、分析与论述。

第三，写作任务是思维训练成果输出的理想形式，同时教师需要提供诊断式反馈信息。

诊断式评价方法则改变了传统评价模式中学生被参考范文或标准答案束缚地位，教师以批阅、反馈、面谈等方式为学生持续提供改进建议与指导，文章以是否论述充分、视角逻辑合理为评价依据，鼓励学有余力的学生“一题多稿”，反复修改、不断完善，充分激发学生自主探究文化问题的积极性。

历时三年的《中西方文化比较与分析》课程教学行动研究对于跨文化外语教学视角下思辨能力的培养具有丰富的参考价值，而时代的变迁与思辨能力的内在抽象本质对课程教学设计提出了多维度的挑战，更加要求教师保持头脑敏锐，不断加强自身理论素养，在教学实践中做好引路人，让思辨真正成为学生的思维习惯。

参考文献：

[1]张红玲，跨文化外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，2007：36.

[2]叶洪，后现代批判视域下跨文化外语教学与研究的新理路—一澳大利亚国家级课题组对跨文化“第三空间”的探索与启示[J].外语教学与研究，2012（1）：116 - 123.

[3]伊蕊，在跨文化对比中培养思辨能力——以“中西文明对比”的课程实践为例[A].王镇平，英语知识课程教学与思辨能力培养研究[C].上海：外语教学与研究出版社，2014：19 - 30.

[4]孙有中，Janet Bennett.走向跨文化教育：孙有中教授和Janet Bennett博士学术对话[J].外语与外语教学，2017（2）：1-8.

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