特殊教育学校教师自我发展压力影响因素研究

付先全， 陈丽澧

（泸州职业技术学院，四川 泸州 646000）

0 问题提出

教师自我发展压力是指由于教师自身因素及外界环境影响而导致教师自我专业发展需要或需求不能获得满足，并引发一种不愉快的情绪情感体验。[1]繁重的自我发展压力可能会影响到教师身心健康，容易产生职业倦怠，最终也会给学生的身心发展及学业发展造成不利影响。特别是对于特殊教育学校教师而言，因为其教育对象是“有特殊教育需要”的儿童、青少年，这些群体在生理与心理等方面存在一定障碍，学习生活自理能力相对较弱，这就决定了特殊教育教师自我专业发展需要更高的专业化和创新性。通过查阅文献资料发现，特殊教育系统中的教师存在较大的职业压力。[2-3]在教师的职业压力理论研究中，Kyriacou和Sutcliffe将教师潜在的压力源明确分为了工作、社会以及家庭三个部分；Tellenback， Brenner与 Lofgren对前者的研究做了一定的修改与补充，强调环境因素是教师压力的主要来源，并与教师个人特质产生交互作用；Morocco和McFadden则将压力源概括为物理和心理两方面。[4]而当前学术界关于特殊教育学校教师职业压力的影响因素还没有形成共识，因此开展相关的研究就没有统一的广泛应用的问卷或量表，几乎都是采用自编制问卷，台湾学者的研究成果多于国内。较具有代表性的有台湾学者詹美春修订的《国小特殊教育教师工作压力量表》、萧国仓编制的《国民小学特殊教育教师工作压力调査问卷》以及吴宗达编制的《国民小学身心障碍资源班教师工作压力量表》[4]；国内较具有代表性的是王玲凤自编的《特殊教育教师职业压力测查问卷》[5]。这些研究成果可为本研究提供一定的参考。本研究拟采用自编问卷尝试对四川省特殊教育学校教师自我发展压力情况进行考察，了解特殊教育学校教师自我发展压力情况，探明影响教师自我发展压力的因素，以便为特殊教育教师管理者有针对性地制定缓解教师职业压力方案，为调动教师工作积极性提供一些思路。

1 研究方法

1.1 样本选取

本研究按照整体随机取样的方法，抽取四川省10个市县区20所特殊教育学校的在职专任特殊教育教师为被试对象，兼顾了智障青少年儿童、聋哑青少年儿童以及视力障碍青少年儿童等各类特殊教育学校。总共发放问卷230份，回收问卷171份，问卷回收率为74.3%，经过完整信息数据筛选，最终的有效问卷为156份。其中，男性教师34名，女性教师122名；公办特殊教育学校教师153名，民办特殊教育学校教师2名，有1名教师没有报告学校的性质；被试对象年龄范围在25-55岁之间。

1.2 研究工具与方法

本研究主要采用问卷调查法，问卷源自于1998年由李凌江、杨德森编制完成的《生活质量综合评定问卷》（GQOL 1274），该问卷是生活质量的综合性评定问卷，具有多维评价指标体系，包括经济状况、睡眠与精力、躯体不适感躯体功能、心理功能、社会功能、物质生活状态四个维度20个因子，各个维度及因子之间既相互关联又具有独立性，可根据研究目的与对象选择不同维度单独或综合使用。[6]经统计学检验与试测，该问卷信度、效度和敏感度良好。在参考现有文献中关于特殊教育学校教师职业压力的影响因素的基础上，通过征集有关专家对选编测试题的科学性、准确性和可操作性等方面的评定意见，修订问卷形成预测问卷。然后随机抽样教师进行初测，然后对部分题项进行修改、合并和删减，编制出了包含《生活质量综合评定问卷》中的10个因子共46个题项。10个因子分别是：经济状况、睡眠与精力、躯体不适感、精神紧张度、负性情感、正性情感、认知功能、社会支持、工作与学习、生活质量总体评价。问卷各维度及问卷整体的内部一致性信度（CronbachA）在0.643-0.832之间，符合测量学的要求，问卷能较好测查特殊教育学校各因子与教师自我发展压力的关系。[7]

1.3 数据处理

问卷由特殊教育学校教师独立完成测试，所有数据录入之后，采用SPSS17.0进行处理和分析。

2 研究结果

通过统计分析，人口变量学上的性别、学校性质和教师所处的岗位这些因素对教师自我发展压力没有显著影响，但年龄、不同授课类型对教师自我发展有显著影响；在众多因素中，只有经济状况对教师自我发展压力有显著影响。具体如下：

2.1 不同年龄段教师的自我发展压力差异显著

以年龄段为自变量，对殊教育学校教师感受到的自我发展压力进行分析，结果显示不同年龄段教师感受到的自我发展压力差异显著（F=2.671，P=0.048），其中25-34岁教师的自我发展压力（M=2.83，SD=0.771）显著高于35-44岁教师的自我发展压力（M=2.58，SD=0.793），p=0.047＜0.05，略高于25岁以下教师的自我发展压力（M= 2.54，SD=0.526），p=0.053。如表1、图1所示。

表1 特殊教育不同授课类型教师的自我发展压力分布情况

图1 不同年龄阶段的特殊教育教师自我发展压力的程度差异

2.2 不同授课类型的教师的自我发展压力差异显著

以不同授课类型作为自变量，对特殊教育学校教师感受到的自我发展压力进行分析，结果显示不同授课类型教师感受到的自我发展压力差异显著（F=2.966，P=0.034），其中公共课教师的自我发展压力（M=3.02，SD=0.567）显著的高于专业课教师（M=2.62，SD=0.755），p=0.009＜0.01，显著的高于实践指导课教师（M=2.44，SD=0.755），p= 0.011＜0.05。如表2、图2所示。

表2 特殊教育不同授课类型教师的自我发展压力分布情况

图2 特殊教育不同授课类型教师的自我发展压力之间的差异状况

2.3 不同经济状况的教师的自我发展压力差异显著

将睡眠与精力状况、躯体不适感、精神紧张度、负性情感、正性情感、认知功能、社会支持、工作与学习、生活总体评价和经济状况进行分析。结果发现，只有经济状况进入了模型当中，对教师自我发展压力有显著的影响。该结果说明特殊教育教师的经济状况显著的影响教师自我发展的压力程度，即特殊教育教师的经济状况越好，教师的自我发展压力越小；反之，教师的经济状况越差，教师的自我发展压力越大。如表3所示。

表3 经济状况对教师自我发展压力的分析

3 讨论

随着我国社会经济和文化事业的发展，国家越来越重视特殊教育事业的发展和特殊教育水平的提高。而发展特殊教育事业，提高特殊教育水平的关键，是要建设一支数量充足、相对稳定、具有较高专业化水平的特殊教育师资队伍。2011年，全国特殊教育学校教职工人数就已经突破5万人，专任教师人数突破4万人，其中受过特殊教育专业培训的教师达2.27万人，占专任教师人数的55%。[8]但是，作为从事特殊教育的教师，由于他们的工作环境和教育对象的特殊性，再加上他们的高付出与低回报，致使他们比普通学校教师承受着更大的压力。为此，各级政府主管部门应该采取有效的应对措施加以引导和化解。

3.1 特教教师的自我发展压力年龄差异显著

调查发现，特殊教育学校教师的自我发展压力年龄差异显著。总体来看，25-34岁年龄段的特教教师感受到的自我发展压力最大，其次是35-44岁年龄段和25岁以下年龄段的教师，压力最小的是45岁以上的特教教师。这与王玲凤的研究基本一致，[5]但不同的是，王玲凤的研究将年龄段分为29岁以下组，30-39岁组，40岁以上组，其中30-39岁组的特教教师体验到的压力最大，其次是29岁以下组。客观上上，25-34岁的特教教师是教育教学的中坚力量，往往承担着较重的教学或管理任务，在教育工作中扮演着“挑大梁”的角色，也是其他教师的表率；同时，也正是他们事业发展的黄金阶段，不仅进取心很强，对自我的要求高，而且对成功的期望值也很高，所以他们会体验到更大的自我发展压力。而25岁以下的特教教师，他们刚走上工作岗位不久，常常依托有经验的教师，在老教师的指导和辅助下逐渐适应教育教学工作，对自己的要求还不太高，感受到的自我发展压力相对较小。对于45岁年龄段的特教教师，他们从事特殊教育工作已经十几年了，教学经验日益丰富，对特殊学生的教学方法熟悉于心，对于特教课程的设计有了深入的认识和理解，对于教育教学轻车熟路，形成了自己的一套独特的教学风格，完全有能力胜任自己的工作，所以在自我发展压力感受方面会较弱。为此，作为特教学校的管理者，应该更多的关心25-34岁年龄段的特教教师，积极听取他们的心声，耐心听取他们的倾诉，切实帮助他们解决恋爱、结婚、生育、子女入学、住房等实际困难，使他们能安心工作、愉快生活；[9]同时，给他们提供广阔轻松的自我发展空间，满足他们自我发展的需要。

3.2 公共课教师承受着更大的自我发展压力

调查结果显示，担任公共课的教师感受到的自我发展压力显著的高于专业课教师和实践指导课教师，这与已有的研究结果一致。[10]公共课教师主要是指在特教学校从事文化学科科目（如语文、数学、外语、社会、科学等）、思想教育科目等课程教学的教师，他们大多来自普通师范大学，没有从事特殊教育的经历和经验，面对这些盲、聋或智障学生，他们的接受能力差，学习进步慢，普通学校的教学方法和教学内容在这儿都不再适用了，这使得部分公共课教师只能摸着石头过河，边教边学；同时，自己付出了艰辛的努力，似乎也看不到多少教育成效，使他们体验到很大的自我发展压力。而对于专业课和实践课（如感觉统合训练、定向行走、沟通交流训练、生活自理训练等）教师，他们大多是特殊教育学校毕业的，经过了特殊教育的专门学习与训练，走上工作岗位就能很快上手工作，可能会感受到较低的自我发展压力。所以，要加大对特教学校的公共课教师职后培训的投入，对新进教师加强入职培训，做好终身从事特教教师职业的心理预设，调整心态，客观看待工作中的挫折，积极适应职业环境；学校通过教研组活动、专业培训、进修等方式为公共课教师创造学习与成长的机会，促进他们的专业发展，增强他们对自身专业角色的认可程度；[11]通过教学与科研，不断反思与总结经验，寻找新的工作动力，寻求突破与创新。

3.3 经济状况与特教教师自我发展压力密切相关

研究结果得知，特殊教育学校教师的经济状况越好，教师的自我发展压力越小；反之，教师的经济状况越差，教师的自我发展压力越大。特教教师的工作对象是特殊儿童，通常是指那些盲、聋、智障儿童，学生的个别差异大，而且特殊儿童多伴随有行为异常、情绪障碍等问题，他们接受能力差，师生之间缺乏有效的互动和反馈，学生的进步也不明显，有些还需要教师自编教材和讲义。总之，特殊儿童的教育训练是一个漫长而艰辛的过程，需要教师付出巨大的精力和体力。然而，特殊教育学校教师的付出与自己的收入很难匹配，他们劳动强度大，而工资收入却并不高，这也使得他们承受了很大的自我发展压力。为此，应该向社会各界宣传特殊教育的重要意义，深入了解特教教师的工作，提高社会对特教教育的重视程度，使特教教师的地位和工作得到社会的认可和尊重，维护和落实好特教教师的各项权益，为他们的工资、医疗、保险、养老、子女入学、住房等有坚实保障。[9]

总之，特殊教育教师面对的是先天有缺陷难以管教的儿童，教育教学工作需要较大的付出，他们也很难在工作中获得较大的满足感和成就感，难以得到社会较高的认可度，经济收入也不高，大部分教师来自于非特殊教育学校，又缺乏职后的培训提高，在教育教学能力上可能会感到力不从心，面临着较大的职业发展压力。

[1]KYRIACOU C.Teacher stress:directions for future research[J].Educational Review，2001（53）:27-35.

[2]姚立新.教师压力管理[M].杭州：浙江大学出版社，2005：15.

[3]徐美贞.特殊教育教师心理健康状况的调査研究[J].中国特殊教育，2004（2）：64-67.

[4]何嘉慧.特殊教育教师职业压力和工作投入的研究[D].金华：浙江师范大学，2013：4-9.

[5]王玲风.特殊教育教师职业压力的调査分析[J].中国特殊教育，2009（8）：57-60.

[6]唐莘尧，张建人，凌辉.中小学教师工作压力、应对方式与幸福感的关系[J].中国健康心理学杂志，2014（8）：1202-1205.

[7]赵斌，李燕，张大均.川渝地区特殊教育学校教师职业幸福感状况及影响因素的研究[J].中国特殊教育，2012（1）：42-46.

[8]孙颖，王雁，牛永红.北京市特殊教育教师队伍现状调查研究[J].中国特殊教育，2012（12）：64-65.

[9]倪海珍.维护幼儿教师心理健康的对策研究[J].泸州职业技术学院学报，2013（6）：14-16.

[10]何迎春.特殊教育教师主观幸福感、工作压力及其关系研究[J].现代特殊教育，2016（4）：57-62.

[11]王姣艳，王雁.特殊教育教师的职业认同调查研究[J].教育学报，2012（1）：90-96.