国际职业与教育分类标准视野下我国职业体系与教育体系之间的关系

谢莉花+余小娟+尚美华

摘 要 职业体系与教育体系是相对独立又相互作用的两大社会子系统。由国际职业体系与教育体系分类标准的变迁历程看出，二者伴随发展，逐步实现了分类上的对应和标准上的协调。相比较而言，我国职业体系与教育体系仍存在等级、结构和内容的匹配偏差及由此带来的二者之间沟通融合上的问题。对此，我国未来职业体系与教育体系的协调发展应着力转变职业体系划分的视角与结构，理清教育体系的等级与衔接，重塑两者之间的关联以及构建衔接与贯通的国家资格体系。

关键词 职业体系；教育体系；国际标准职业分类；国际教育标准分类

中图分类号 G719.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）28-0074-06

职业体系和教育体系是社会系统中两个关联性较大的子集，二者之间的关系可理解为：一方面，职业体系对教育体系的培养对象，即未来的专业技术人才，提出了能力或素质要求，进而直接影响了学校的教育教学，在这一层面上，教育体系培养的人才满足和适应职业体系提出的素质要求（适应需求）是教育社会性目的的核心要求；另一方面，教育体系对职业世界而言，也通过教育教学目标的提升和专业人才设计（创造）能力的培养促进人类社会的发展、经济增长方式的转变、技术的进步和人才的可持续发展，在这一层面上，教育体系培养的人才能够对发展和优化劳动力市场和职业体系起到设计性的促进作用（设计需求），充分展现了教育的社会引导作用。职业体系中的工作内容和劳动过程与教育体系中培养内容和教学过程的吻合程度决定了学校能否为社会培养相适应的高素质专业人才，也决定了教育能否通过专业人才培养来创造性地促进工作世界和职业体系的发展。

狭义的职业体系与教育体系分别指各级各类职业或教育系统按照自身规律和秩序组合形成的具有结构性的整体。关于国际职业体系与教育体系，国际劳工组织（ILO）和联合国教科文组织（UNESCO）分别对各自完整的结构体系制定了分类标准，形成了国际标准职业分类体系和教育标准分类体系，两者在一定程度上存在着紧密的联结与对应关系。国际职业分类标准与教育分类标准为世界各国制定本国特色的职业分类标准与教育分类标准提供了基本参考与依据。在此视角下观察和分析我国职业体系与教育体系之间的关系具有一定的启发意义。

一、国际职业体系与教育体系之间的关系

（一）国际职业体系概况——国际标准职业分类（ISCO-2008）

国际标准职业分类（International Standard Classification of Occupations，ISCO）是国际劳工组织为给各国提供统一准则而制定的职业分类标准。早在1923年的第一届国际劳工统计学家会议上，人们就讨论了制定职业分类国际标准的需要。1949年，这一项目正式启动。1958年，《国际标准职业分类》初版发行，之后又经1968年、1988年、2008年三次修订，形成目前的最新版本《国际标准职业分类（2008）》（ISCO-08）。国际标准职业分类制定的主要目的有三：一是为了便于各国数据统计间的比较；二是指导各国政府进行国家职业分类体系的修订；三是为在国际背景下辨识某些特殊的地域性职业提供途径。几十年来，ISCO已成为世界各国制定和修订职业分类体系的蓝本，为促进国际间相关领域的交流作出了贡献[1]。

ISCO最初将职业区分为大类（major group），小类（minor group）和细类（unit group），自ISCO-88起，在大类和小类之间增加了中类（sub-major group），分类更加细致完整。ISCO-58和ISCO-68对职业进行分类所依据的基本标准是该职业所要完成的工作类型，这其中暗含着完成该工作所须具备的技能。ISCO-88和ISCO-08中，技能水平（skill level）和技能专门化（skill specialization）作为划分标准被明确提出，并得到了进一步强调。

相比而言，ISCO-08在大类数量上基本保持不变，但下属的分类更加细化，其中，新增或更新的中类有：生产及专门服务管理人员，招待、零售及其他服务管理人员，工商管理专业人员，信息通信技术专业人员，法律、社会和文化专业人员（第二大类）；商业及行政专业助理人员，法律、社会、文化及有关专业助理人员，信息通信技术员（第三大类）；数字和材料记录文员，个人护理工作者，电气和电子行业工人，食品加工、木材加工、服装及其他工艺及相关行业工人（第四至八大类）；清洁工及佣工，食品制作助理人员，垃圾工人和其他基层劳工（第九大类）；有军衔的军队士官，无军衔的军队士官，其他军阶的军人（第十大类），从中可以看出，职业类别的形成与更新是社会技术发展和经济结构变迁最直接的反应。

如前所述，ISCO对职业进行分类的基本标准是承担相应的工作任务或职责所需的“技能水平”和“技能专门化”，水平的变化和专门化类别的形成都很好地体现了社会经济与科技发展的要求。对于国家来说，通过考察其社会职业结构的变化，能够客观反映出该国社会经济和科技进步的发展水平，也能反映社会劳动力的分布状态和流动趋向[2]。职业分类的“技能专门化”體现在各个大类领域的划分上，如第五大类“服务人员及销售人员”，第六大类“农业、林业和渔业技术人员”；而“技能水平”在十个职业大类中也是以阶梯式的划分呈现，如第二大类专业人员所需完成的工作任务和职责的技能水平为最高，为第四等级；第三大类“技术员与专业人员助理”的技能层次次之，为第三等级；第四、五、六、七、八大类职业人员所需的技能水平相当，但相比于上一大类人员的技能水平略低，为第二等级；第九大类“简单劳动职业者”所需技能水平最低，为第一等级（第一大类的“管理人员”所需的技能水平不一，无法具体归类，一般覆盖第四和第三等级；第十大类“军队”是特殊职业，可能涉及技能水平的第一、二、四等级），见表1。国际标准职业分类从技能水平上看，大致包括四类人员：专业人员、技术员与专业人员助理、技术工人和初等职业者，其相应的技能水平逐级递减。

（二）国际教育体系概况——国际教育标准分类（ISCED-2011）

联合国教科文组织国际教育标准分类（International Standard Classification of Education，ISCED）最初形成于20世纪70年代，并于1997年得到首次修订，最新版于2011年11月由联合国教科文组织大会第36届会议通过。在ISCED-2011中，教育的范围涵盖了人一生中任何阶段接受的正规和非正规教育。该标准采用两个主要的交叉分类变量：教育等级和教育学科，按课程内容对教育课程进行等级和学科分类。

教育等级反映一个教育课程内容在专业程度上从基础向综合化、复杂化和专业化地变化。ISCED-2011将教育等级分为八级，相比于1997年版的等级变化，见表2，与1997年版相比，2011年版在早期儿童教育和高等教育的等级分类上更加细化，在高级中等教育和中等后非高等教育的类别内容上也有多处改动，见表2。

教育学科分类也是教育标准分类的重要组成部分。学科分类的对象有多种，例如，对教育单位分类、对教学计划分类等[5]。ISCED-2011国际教育标准分类中对学科大类和教育学科的分类是以课程计划也即教学计划为对象。教育学科指向一定的知识体系，一门学科的设立需要有特定的研究领域、研究对象以及理论和方法体系，具备较高同质性的教育学科再形成学科大类。ISCED-2011教育标准分类共包含25个教育学科，组织成九个大类，见表3。

（三）国际职业体系与教育体系之间的关系

对国际职业分类体系与教育分类体系进行比较，二者之间的联结和对应主要体现在职业分类及技能等级和教育分类及教育等级之间。ISCO的四个技能等级与ISCED的八个教育等级大致能够相互对应，如“专业人员”大致对应的教育等级是高等教育（含学士、硕士、博士及等同水平的教育等级），“技术员与专业人员助理”大致对应中等后非高等教育和短线高等教育，“技术工人”大致对应高级中等教育，见图1。职业资格作为对职业等级标准的评估结果与教育等级标准评估结果的学历资格，两者共同构成了完整的资格体系。

无论是从个人本位还是从社会本位的教育目的观来说，顺利进入职业世界都是教育主观需考虑和客观上实际存在的目的，只是处于不同的教育阶段与教育类型中，这种职业目的性的强度和方向有所差异。教育受到职业世界的影响，职业世界对职业从业者知识、技能、能力的要求会通过职业对于学历、专业等的要求反映到教育过程中，不同教育阶段、类型培养出来的人才也会以实际工作表现与能力影响职业世界。二者之间的相互影响可以结构化和系统化为职业体系中职业分类与技能等级和教育体系中学科分类与教育等级之间的一个大致相互对应关系。当然，在少数情况下两个体系之间会出现交叉性的上下流动，例如低教育等级进入高技能等级体系之中，或是低技能等级却要求高教育等级，形成教育不足或过度教育，这些情况的出现都有着特定的影响因素，在大多数正常的环境条件之下，教育等级与技能等级基本对应，这也是人才培養过程与人力资源使用的规律性和科学性要求。

二、我国职业体系与教育体系之间的关系

（一）我国职业体系的结构与内容

1999年颁布的《中华人民共和国职业分类大典》是我国第一部对职业进行科学分类并具有国家标准性质的职业大典，该职业分类大典将我国职业划分为8个大类、66个中类、413个小类和1838个职业。2015年最新版的职业分类大典延续了1999年版大典的职业分类结构，由大类、中类、小类和细类四级构成，其中，大类在数量上依旧划分为八大类，中、小、细类数量有所调整，分别为75个中类、434个小类、1481个职业，并列出了2669个工种，标注了127个绿色职业，见表4。

我国职业分类体系的类别划分标准不一，大类划分以工作性质相似性和技能水平相似性为主要依据，并考虑我国政治制度、管理体制、科技水平和产业结构的现状与发展等因素。中类划分以职业活动所涉及的经济领域、知识领域以及所提供的产品和服务种类为主要参照。小类划分是中类划分的细化，与中类划分的原则基本一致。细类划分主要以工作分析为基础，以职业活动领域和所承担的职责，工作任务的专门性、专业性与技术性，服务类别与对象的相似性，工艺技术、使用工具设备或主要原材料、产品用途等的相似性，同时辅之以技能水平相似性为依据，并按此先后顺序划分和归类[8]。

（二）我国教育体系的结构与内容

我国教育体系从等级上划分为初等教育、中等教育和高等教育三个等级。初等教育对应普通小学[9]。中等教育初级阶段与普通初中相对应；普通初中毕业生可选择进入普通高中或中等职业学校，这是中等教育高级阶段，普通高中是在普通初中的基础上进一步引导学生学习掌握基本知识和理论，基本不涉及社会职业的特定技能，主要为升学做准备；中等职业学校是职业教育的第一个阶段，学生毕业后可直接进入劳动力市场，也可以选择接受更高等级的教育，进入高职或本科。高等教育根据学习和研究内容的复杂和高级程度分成三个层级，普通本科与高职高专为高等教育的第一层级，普通本科以进一步深化理论知识为主，高职高专侧重于职业技术技能的培养；硕士和博士教育分别为高等教育的第二和第三层级。

从教育类型上看，我国教育体系有普通教育和职业教育两种类型。普通教育涵盖初等、中等和高等三个教育等级，初等和中等教育阶段的普通教育主要以升学为目标。职业教育在中等教育和高等教育两个阶段进行，中等职业学校根据职业岗位的要求有针对性地实施职业知识教育和职业技能培养，培养技能型人才和高素质劳动者。高职高专院校招收普通高中和中等职业学校毕业生，教授大学文化知识和专业文化知识，进行专业能力和职业技能锻炼，培养成为高技能人才，特别强调培养应用型、工艺性、复合型高技能人才[10]。接受职业教育的学生具有特定的职业技能，可以直接进入劳动力市场就业，也可以接受更高等级教育，但是后者所占比重相对较少，一方面，因为职业教育体系内部衔接不够；另一方面，在教育体系中欠缺一个顺畅的转换机制，使学生在普通教育与职业教育之间进行再选择。

（三）我国职业体系与教育体系之间的关系

将我国职业体系与教育体系进行比较，见图2。图2中左图是职业体系的职业大类、人员类别及技能等级，右图是教育等级与教育类型。因职业体系中的技能水平划分依据并不统一，一个职业大类可以包含不同教育等级的工作人员。例如，第二大类“专业技术人员”包括科学研究人员、专业人员、技术员等以接受过高等教育为主的人员，同时也包括一些职业教育阶段的人员，如护士、会展策划人员等。第三大类至第六大类以中等和高等职业教育为主，同时也包含一些简单劳动职业者。

通过对我国职业体系与教育体系关系和国际职业体系与教育体系关系的相互比较，可以发现，我国职业体系的技能等级与教育体系的教育等级并不存在明显的对应关系。我国职业分类中一个职业大类覆盖多个技能等级，这与国际职业分类标准中规范清晰的等级划分存在着较大差距。在国际教育标准分类中，2至5级教育等级均包含普通课程和职业课程，而在我国的职业教育体系中，只有3级和5级涉及职业教育，其他教育等级基本不包含职业课程。

三、对我国职业体系与教育体系之间关系的思考与建议

（一）转变职业体系划分的视角与结构

从职业分类的划分视角来看，我国职业分类依照社会工作性质相似性和技能水平相似性的基本原则，主要服务于职业管理部门；ISCO-08对职业分类的依据是各类工作的“技能水平”和“技能专门化”，主要反映生产部门和劳动者的要求和利益。在经济全球化和我国社会主义市场经济体系不断完善的背景下，我国职业分类的视角也需要做出相应改变，体系中技能等级与技能专门化的体现还需进一步改进，才能更好地服务和指导职业教育与培训。

在数量上，从职业分类的划分结构来看，我国职业分类大典划分为8类，ISCO-08划分为10类，后者多出两个类别。在内容上，我国职业分类对职业大类的划分比较粗略。对此，我国职业分类尤其需要在初级职业和技术人员职业的区分上进行改进，依照技能等级的原则对这两类人群的职业进行再划分，实现与国际标准职业分类的对接，也为职业技能鉴定和职业教育培训提供清晰的依据和坚实的基础。

（二）厘清教育体系中的教育等级及其衔接

当前，我国教育体系的等级划分与国际教育标准分类的八级分类大致对应，但是在具体等级划分上存在较大不同。国际教育标准分类中的教育等级4即中等后非高等教育在我国教育体系中没有明确对应的等级，这部分教育主要由社会培训机构或辅导机构承担，而该等级对于由职业方向转向普通方向或由普通方向转向职业方向的更高等级的学习，却具有重要意义。教育等级5至8级在国际教育标准分类中都有学术性（普通性）与专业性（职业性）两种定向，这也为我国构建衔接与融通的现代职业教育体系提供了基本依据。

从教育等级内部的衔接上看，国际教育标准分类中最重要的分类标准是教育内容的复杂程度和专业程度，教育等级间的知识或技能水平逐级提高，相互衔接。从国际教育标准中所划分的层次看，职业教育在整个教育体系中占重要地位，其是劳动者走向劳动力市场的重要通道，在劳动者就业过程中起着重要的纽带和桥梁作用。而我国职业教育内部等级之间缺乏有效的衔接，如中职、高职、技术本科、专业学位研究生在招生生源、教学内容等方面没有实现较好的内部衔接。因此，中高等职业教育间在生源流动、教学内容选择等方面应进行适当调整以实现有效的内部衔接。

从职业教育与普通教育的沟通上看，国际教育标准分类中2、3、4级均有普通和职业定向，而且4级中等后非高等教育为3级完成普通课程或职业课程的毕业生均提供了转换机会，可以为获得职业资格证书进入劳动力市场或补习普通教育课程以进入高等教育做准备。而我国职业教育与普通教育之间沟通不畅。参照国际职业体系与教育体系的等级对应关系，本研究对应然状态下我国职业体系与教育体系之间的关系进行了重构，见图3。职业分类与国际标准职业分类接轨，根据技能水平划分为“专业人员”“技术员与专业人员助理”“技术工人”和“初等职业者”四个技能等级；教育层次的划分与国际教育标准分类相对接，进一步明确教育等级的联结，形成与普通教育相沟通、职业教育内部等级相衔接的职业教育体系。

按技能等级划分的职业类别与按工作性质划分的职业领域形成职业体系的二维结构，而按教育等级划分的教育类型与按知识分类的学科领域形成教育体系的二维结构，两者应相互匹配。例如，技术工人、技师和技术员与专业人员助理等职业应与中高等职业教育相互对应，教育领域未来毕业生数量供给也应与职业领域对未来就业人员的数量需求相互关联。

（三）构建衔接与贯通的国家资格体系

当前，我国学历资格体系与职业资格体系之间相互分离，构建具有我国职业与教育特点的国家资格体系是我国未来的发展趋势和必然路径。支撑现代教育体系的国家资格框架制度，必然包括通过正规教育、非正规教育和非正式教育所获得、确定或认可的各种资格，其目的在于以框架作为资格等级的参照系和认证工具，通过整合使正规教育、非正规教育和非正式教育颁发的学历资格证书和职业资格证书，统一于国家资格框架之下，以实现各类证书所代表资格的等值、互认以及沟通、衔接[11]。国家资格体系涵盖各级各类职业资格证书与学历证书，以资格或能力的递升为依据划分职业资格等级与教育等级，使职业体系的技能等级能够与教育体系的教育等级相对应。因此，将社会中进行的各级各类技能培训及鉴定纳入到国家资格框架中，同时进一步扩充与完善教育体系的学历证书，使同一等级的职业资格证书与教育证书等值，在不同教育类型之间实现横向贯通，在不同等级上实现纵向銜接，形成终身学习的各种路径。

全纳性国家资格体系的构建是完善教育与培训体系、实现终身学习、促进国际间教育交流的重要改革举措，尤其是对职业教育的体系、结构、地位等建设方面有着极为重要的促进作用。国家资格框架在一定程度上是以职业的要求为导向而对不同教育与培训结果进行等级及类型划分的结构化依据，它立足于职业体系与教育体系之间的关联性，同时又为二者之间的沟通和衔接提供实质性的证明和制度上的保障。职业资格证书制度和学历证书制度以及二者之间融通是国家资格框架体系下教育体系和职业体系之间建立关系的基本途径。职业体系和教育体系自身的完善、两者相互关联的建立、国家资格体系的构建应该作为未来改进与发展的方向，共同着手进行。

参 考 文 献

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[3]International Labor Office. International Standard Classification of Occupations： ISCO-08. Volume1： Structure， Group Definitions and Correspondence Tables [Z]. Geneva： ILO， 2012： 14.

[4][6]联合国教科文组织统计研究所.国际教育标准分类法2011[M]. 联合国教育、科学及文化组织，2013：63.73-75.

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