“学习共同体”视域下幼儿教师专业发展策略探究

李家黎

（长沙师范学院, 湖南 长沙 410100）

一、“学习共同体”的释义与教育学价值

（一）“学习共同体”的释义

“共同体”一词由德国学者滕尼斯提出，他认为在一个基于协作关系的有机组织中，个人与个人会具有共同的精神意识、特有的归属感和认同感，从而形成更加强有力、结合紧密的关系，这种忠诚的关系和稳定的社会结构便是“共同体”是最恰当的解释。[1]马克思也指出人是一切社会关系的总和，人只有在集体中才能得到全面发展，人也只有在集体中才能体现出个体的自由。当个体在具有共同目的和利益的集体中学习与合作，通过活动体现出主体性和主体间性的相互融合，才能实现真正的人的全面发展。

对于学习共同体的界定，目前主要是从哲学、社会学等领域进行分析和阐释。建构主义理论流派将此解释为在交流和互动的团体活动中，将公共知识转化为个体文化的活动。[2]从已有的界定可以看出，共同体意味着群体成员具有共同信念、坚定认同感，能共同分享经验和共同成长的组织群体。

（二）“学习共同体”的教育学价值

美国教育管理学家萨乔万尼首次将“学习共同体”引入到教育领域。他认为传统的“组织型学校”在学校成员的共享与合作能力以及主体性发展方面缺乏关注与重视，提出应该将学校建设成为合作的“学习共同体”，从关注个体知识的发展转而关注个体主体性以及主体间性的发展，从关注个体的成长进而关注群体的发展。

许多专家学者通过对“学习共同体”在教育教学实践活动中的研究，认为“学习共同体”是基于某一主题，通过主动参与、协作活动、对话反思、问题解决等形式，由全体成员共同建构具有独特文化氛围和情境的动态过程。“学习共同体”将学习者的自身成长作为有意义学习的目的，借助学习者主体能动性将个体知识和实践经验转化为公共知识，同时将他人的公共知识转化为自有的个体知识。在这种相互交流和融合的过程中，强调的是个体与个体、个体与群体之间的共享精神、对话意识和合作能力。

此外，学习共同体对于学习环境的要求不高，不管是正规学习环境的学校和课堂还是作为校外的非正规学习环境，只要能够引发成员之间经由协商互动而建构知识即可。不管何时何地，学习者能够利用“学习共同体”平台共享资源，共同解决难题，通过个体的进步促进共同体的发展，从而形成“双赢”。

二、学习共同体对幼儿教师专业发展的启示

教师专业发展是社会普遍关注也是教育学界历久弥新的教育研究领域。教育学者普通认为，当今的教师不仅仅是一种普通的社会职业，而是和医生、律师等专门职业一样，教师的入职也需要经过资格认证，成为经过严格训练、具有较高标准的专门职业。近年来我国相继出台了《教师专业标准》、《教师教育课程标准》等一系列对教师专业发展具有指导性和纲领性的文件，将以往忽略的幼儿教师也纳入其中。作为普通教育的基础与起点，幼儿教育事业的发展离不开幼儿教师的专业成长，幼儿教师的专业发展同样也需要教育生态系统内外部的支持和辅助。笔者认为，学习共同体对幼儿教师专业发展有着一定的启示，提供了多元的发展途径。

（一）对话教学：建构教师个体与儿童群体的学习共同体

传统的儿童观认为由于幼儿年龄偏小，生理和心理的发展还处于萌芽阶段，认知水平较低，缺乏一定的自我判断与评价能力，因此无法运用足够的理性思维去发现、应对和解决问题。幼儿天生的好奇心使他们成为“行走的十万个为什么”，幼儿对世界上的事物都充满着兴趣。可我们经常在幼儿园看到的场景是，当幼儿提出新奇的问题时，幼儿教师通常会以“书上就是这样写的”或是“不要问那么多为什么，你记住就行”等权威性的话语来敷衍搪塞幼儿，要求幼儿完全遵守教师的指导与意志，使幼儿逐渐丧失了好奇心和创造性。这种传统的幼儿教育活动形式主要表现为教师与幼儿的单向度知识传输，对幼儿的想象力与自主性重视不足。

对话教学的出现在一定程度上对幼儿园传统教学观念提出了新的挑战。对话教学是指在教学活动中师生双方基于相互尊重、信任和平等的立场，通过倾听与交流进行的一种双向沟通、共同学习的方式。在对话教学活动中，教师所设计和呈现的问题应该是能够启发学生积极探索与思考的开放性问题，通过对话互动得出的结果不是唯一与封闭性的，其最终目的在于引导和培养学生的发散思维与创新思维。

在幼儿园传统教学活动中，教师主导幼儿的认知生成，成为活动的主体，幼儿被动接受，认知体系更多地体现成人的意志。而在对话教学活动中，教师应遵循平等交流与真诚沟通的理念，营造轻松愉快的活动氛围，充分尊重幼儿的认知与思维，通过交流与合作，引导幼儿生成自身特有的认知体系；幼儿教师扮演的是引导者、倾听者、协助者的角色，时刻关注幼儿的兴趣点，认真倾听和思考幼儿提出的问题，通过不断地启发提问和回答，最终使幼儿自己探索出答案。在互动活动中，教师的认知体系也会受到幼儿活动的影响而重建，最终达到双方共同的发展。

幼儿园的集体教学活动便是一种比较典型的以教师个体与幼儿群体共同建构起的学习共同体。在集体教学活动中，幼儿教师可多运用对话教学模式，通过与幼儿的积极互动，不断发展和完善自身的知识与思维体系。“世界上没有相同的两片树叶，也不可能有思维意志完全相同的两个人。”苏霍姆林斯基说过：“每个孩子都是一个完全特殊的，独一无二的世界。”[3]幼儿教师借助创造性、生成性的对话教学活动特点，在与每个幼儿的沟通与交流、分享与合作的互动过程中，不仅可以使幼儿的知识体系得以创造生成，同时也因为受到幼儿自主探究的启发不断发展与完善自身的专业素养，在与幼儿共同探索的对话过程中，形成一个“自内而外”的实践创生和文化生成过程。

（二）合作分享：构建幼儿教师个体与教师个体的学习共同体

《幼儿园教师专业标准》中提出的基本理念是教师专业发展的基本衡量标准之一。在传统的教学活动中，许多幼儿教师都是独自设计、独自组织与实施、独自反思教学活动，习惯了单打独斗，教师与教师之间缺乏交流与沟通，教师的教学活动仍受个体固有思维的支配，不愿改变不愿创新，阻碍着其专业发展的过程。经过近年来先进的专业培训与研究，不少教师已经意识到专业素养的提升与发展完全依靠自身的能力是无法达到和实现的。这说明教师专业发展的策略除了终身学习外，还应注重同事间的合作与分享，相互促进，共同提高，使每位老师都能成为专业成长过程中的合作者和终身学习者。

幼儿园课程与中小学课程的很大不同在于中小学课程多是学科课程，幼儿园课程主要是融合性课程，在教学活动中五大领域相互渗透相互整合，这就要求幼儿教师需要成为“琴、棋、书、画”样样精通的全能型教师。世界上没有十全十美的事情，也没有十全十美的人。幼儿教师个体都具有不同的特点，这就要求必须建立起一个分享与合作的学习共同体，幼儿教师个体可以将自己的特长与观点分享给共同体的其他成员，也可以从与其他成员的合作中获取自身所缺乏的专业素养，在合作分享活动中，每个成员既是学习者，又是潜在的指导者，多重角色合二为一，以此促进与提升自身和团体的专业发展。

意大利的瑞吉欧学前教育机构特别强调同事间的合作学习与分享。“教师工作坊”便是幼儿教师们分享与合作的平台。幼儿教师们每周都有固定的时间进行分享与合作，或是对教育热点难点问题进行讨论与思考，或是就某一案例进行专门的分享反思，或是对教学实践中出现的问题进行合作探讨，或是对专家型教师的个人成长史进行梳理与交流交流探讨。这种方式是运用教师之间融洽、和谐的关系，在思想碰撞中学习和交流，激发自主探究意识，培养合作分享能力，促进学习的速度和效度，以发挥更大的学习效果。事实证明，这样的合作分享活动会拓宽教师个人的思路，重构自己的知识、经验系统。

很多幼儿园都有“教、帮、带”的优良传统，专家型或专业化程度较高的教师以自己的专业理念、专业知识与技能等影响和指导新教师，使新教师能尽快适应工作、提高专业素养；同时新教师也能将最新的教学教研成果带入共同体中，使资深教师不断吸收并反思自己的专业发展过程，总结成长中的经验教训。

从本质上说，学习共同体成员之间的合作与分享是一种主体与主体之间相互共享知识与能力，经验与智慧、生活意义与生命价值的过程。在与不同的教师个体进行合作分享的过程中，每个个体特有的思维方式和实践特点都会成为其他成员学习与借鉴的模板，不同思想的碰撞与融合，新的思想与见解的产生突破了以往自身专业认知的封闭性与狭隘性，促使教师个体的专业不断发展与完善，精神世界不断提升。

（三）和谐成长：建构幼儿教师个体与教师群体的学习共同体

学习共同体是一种学习型组织，成员是具有共同经验、共同目标和共同愿望的人组成，“共同愿景”是学习共同体的一个主要特征。圣吉认为共同愿景是组织内所有成员的共同愿望，它来源于成员个人的愿景而又高于个人愿景，它是建立在共同价值观基础上的、对组织发展的共同愿望，是全体成员发自内心想要争取、追求的，它使不同个性的人聚在一起，朝着共同的目标前进。[4]

当教师个体对其专业发展的目标与教师群体发展的共同目标与愿望相一致时，学习与创新、合作与分享、对话与反思就成为幼儿教师的共同追求的目标，全体成员齐心协力朝着共同的目标前进，便形成了学习共同体的和谐成长。

幼儿教师如何实现教师个体与群体愿景的和谐成长呢？

首先，我们应该了解教师群体的共同愿景与教师个体之间应该是一种“和而不同”的关系。幼儿教师个体特有的专业素养是在其所经历过的教育实践活动中形成的，教师教学行为是自身特有的价值取向与思维方式的外在呈现，也是其专业认同的表现形式。当幼儿教师群体愿景一旦形成，在其影响之下，通过共同体成员对教师个体成长不同特点的分析，不断更新教师的自我价值观和行为模式，加强教师个体的专业认同感、责任感和使命感。

其次，我们应该了解教师群体的共同愿景与教师个体之间应该是一种“谐而进取”的关系。教师群体的共同愿景应高于教师个体的发展目标，给予教师个体不断进取的动力。例如幼儿园可以建立与高校及研究机构的“学习共同体”。幼儿教师具有相对丰富的一线实践经验，但缺乏有效的专业引领，实践经验无法提升到理论层面，理论联系实践的方法运用不足，在一定程度上制约了其专业发展的进程；高校及研究机构人员具有较为深厚的理论基础与实践应对，可以指导幼儿教师将理论与实践有机结合，有效地解决幼儿教师在实践活动中遇到的问题，促进幼儿教师专业素养的提升与发展。与此同时，幼儿教师可以充分利用参观学习培训的机会，拓宽视野、吸收精华、丰富认知，提升专业发展[5]。

当和谐成长成为教师个体与群体的共同愿景时，这种良好的氛围可以激发教师的主体意识，使其专业成长的追求形成从“自在”转化为“自觉”的行为[6]。当教师个体的目标与群体愿景一致并有机结合起来时，其专业发展必定能够和谐成长。

[1]（德）滕尼斯．林荣远,译．共同体与社会[M]．北京：商务印书馆,1999：53．

[2]周成海,衣庆泳．专业共同体：教师发展的组织基础[J]．教育科学,2007,(1)．

[3](俄)塔尔塔科夫斯基,唐其慈,等译．苏霍姆林斯基的一生[M]．北京：教育科学出版社,1985：86．

[4]彼得·圣吉．郭进隆译．第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M]．上海：三联书店,2002：6-10．

[5]李 琼,裴 丽,等．国际比较视域下的中国教师专业学习[J]．中国教师,2017，(15)．36-37．

[6]曾小丽．批判与超越：教师共同体概念的再探析——基于生态哲学的视角[J]．当代教育科学,2016，(2)：56．