论初中数学课堂对话的情境性

洪晓妹

[摘 要] 将课堂对话作为一个专门的研究对象，并研究其内涵与外延，可以让课堂对话这一基本环节发挥更大的教学效益. 研究表明，课堂对话的基本属性表现为情境性，在初中数学教学中，从张力属性、多元性以及数学学科内容角度研究课堂对话的情境性，可以更好地提高课堂对话的效度，从而让学生建构数学知识的过程更合理，进而更好地培养学生的数学学科核心素养.

[关键词] 初中数学；课堂对话；情境性

在核心素养引发基础教育新一轮改革动向的背景下，有研究者指出，“有效的课堂对话”可以促进学生核心素养的养成. 在相关的论述中笔者注意到，当前对课堂对话的界定已经不是简单的师生问答，而是一个具有若干要素的师生互动的过程.

显然，这样的界定将课堂对话提高到了一个新的层次，尤其是其中涉及的课堂对话的情境性，更引发了笔者深深的思考. 因为笔者在教学中一向对课堂对话深感兴趣，且能从课堂对话中感受到学生建构知识的过程，因此笔者坚持认为，课堂对话的高效，某种程度上来讲就是课堂的高效.

笔者从事初中数学教学，在此前的实践中隐隐约约地感到课堂对话确实不能是机械的师问生答，但用一个什么样的词语来描述课堂对话的需要，却一直寻觅未果. 而当“情境性”一词映入眼帘的时候，笔者却看到了其中的价值所在，本文试对此进行一些经验解读.

课堂对话的情境性表现为张力属性

研究者指出，课堂对话是具有张力属性的，张力属性隐性存在是课堂对话情境性的根本属性. “课堂对话中内含无法克服的压力和张力，这一切决定了课堂对话需要对情境保持敏感”“对话中的……张力不可能被净化”，诸如此类的判断，应当说对传统的教學认知提出了明显的挑战. 当初中数学教学沉浸于“爱”的语境中，沉浸于“理性”“文化”的语境中时，很少有教师从“张力”的角度来理解课堂对话. 那为什么说课堂对话中的张力是无法被净化的呢？笔者的理解有如下两点.

1. 初中数学知识建构的需要，决定了课堂对话具有张力

数学课堂上课堂对话的目的，肯定是为了促进学生的数学知识建构，而知识建构作为一种认知活动，其意味着学生需要将自己的原有知识基础与经验基础和教师提供的知识进行相互作用，这个师生知识相互作用并生成新知识的过程，必然伴随着学生对自身知识与经验的肯定或否定，而当否定的情形发生时，张力也就形成了.

例如，在“探究平行四边形的性质”教学中，当教师提出“平行四边形除了两组对边分别平行之外，还有其他的性质吗”的问题时，学生思维中通常会出现平行四边形的表象，而且会成功地构建对边平行的表象. 其后，往往就是对问题的加工——还有其他什么性质？但这个问题其实很难驱动学生进行有效思考，因为“性质”这一概念，不足以驱动学生从边与角的角度去研究平行四边形. 而当学生思考问题无果或与教师的教学期待之间存在差距时，张力也就产生了. 能否克服这种张力，关键在于教师能否转换提问的方式. 即对于此类探究问题，一开始不要以“性质”这种数学概念来提出，可以转换为新的问题，如“发现了平行四边形除了对边平行之后，有没有其他新的发现”，这样的问题一样可以驱动学生思考，且可以减小张力，但这又不意味着张力不存在，因为只要有问题提出，只要学生没有答案，这种张力就存在，而问题的关键是教师要让这种自然的张力变成学生探究的动力.

2. 师生之间的地位落差决定了课堂对话具有张力

曾几何时，师生平等是一个重要的教学理念，但也有教师明确指出，真正的平等是不存在的，因为师生之间必然存在地位落差. 笔者对此观点表示认同，就是在数学课堂上，无论是教师提出问题还是对学生的学习过程做出评价，其都决定了学生的被动地位，也就决定了张力的必然存在. 如让学生描述“平行四边形的性质”，学生的语言与数学语言之间必有差距，学生所说的“平行四边形不相邻的两角相等，相邻的两角和为180°”与数学表述的差距，就可能造成课堂对话的张力. 而化解这一张力的过程，也就是学生语言向数学语言过渡的过程.

认识到对话中张力的存在，也就认识到课堂对话的情境性的基本属性，而化解已有的张力并面对新的张力，实际上也是数学知识结构不断被丰富的过程，是学习的过程.

课堂对话的情境性须由多元性支撑

课堂对话的情境性不仅表现为张力属性，也表现为其必然受到对话双方之外的其他因素的影响. “课堂对话必定发生在具体的社会文化环境中”，这样的判断毫无疑问是准确的，课堂对话虽然看起来是师生之间的言语问答，但实际上这个对话必然面对着师生自身的经验结构，而经验又是由师生各自的生活过程所决定的，因此经验的获得并在课堂对话中发生作用的过程，实际上也是社会文化环境对课堂对话产生影响的过程. 当今的社会是多元的社会，不同的学生在社会活动当中所接受的信息是不同的，所内化的信息也是不同的，这种不同决定了课堂对话情境的多元性.

初中数学课堂上，这种多元的情境性是怎样存在的呢？其对实际教学又会有什么样的影响呢？回答这两个问题可以让教师对课堂对话情境性的多元特征产生更为深刻的理解.

对于第一个问题，笔者以为关键在于教师对学生对话内容的尊重与分析. 很多时候，数学教师在课堂上都会遇到学生或对或错，甚至是匪夷所思的答案，这些答案中有的是未经严格逻辑推理所给出的回答，也有一部分是学生基于自己的认识与逻辑给出的回答. 对于后者，教师要细加分析并从中寻找教学契机. 如在“平行四边形的应用”中，教师面对学生新学平行四边形的性质，往往会给出一个情境比较简单的问题：用一根36米长的绳子围成一个平行四边形，其中一条边的长为8米，那另外三条边的长度是多少？在学生进行问题解决的过程中，有学生会经由思维加工给出答案，如一边为8米，那其对边必然为8米，那剩下的36-16=20米，平分即为一边的长度. 也有学生会“结合事实”来“思考”：既然是围一个场地，那各个顶点肯定要有桩，如果把绳子绕在桩上，那这个长度就不好求了；还有学生会说，围一个场地的话，那接头处应该需要打个结，这也是要消耗长度的……遇到这些问题怎么办？固然粗暴批评是不应该的，而委婉地告诉学生“你们这么思考是不够数学的”就行了吗？笔者的思考是：说出学生给出这些回答的原因，并告诉他们，解决这个问题实际上就是要将实际的“围场地”问题进行数学抽象，而抽象就是去除不必要的非数学因素，从而将真正的数学模型建立起来. 经由这样的教学，岂不是更好地实现了对学生数学核心素养的培养？

对于第二个问题，笔者的思考是，多元的课堂对话情境可以让学生在数学学习时更好地面对实际，更好地将学生的原有经验与认识融合到数学教学中来，尽管这会让课堂上有许多“生成”，但也有可能让数学教学收获更多“意料之外的精彩”. 这种教学思路符合当前的主流认识，应当成为数学教师的“教学文化”，只有认同社会元素、家庭元素对学生学习产生影响，才能认同、接纳学生在课堂上的另类观点，从而让师生之间的对话更为流畅.

课堂对话的情境性由学科内容保证

本质上，课堂对话的情境性是由学科教学内容来保证的. 初中数学教学的具体要求，决定了初中数学课堂上的师生对话是围绕初中数学课程内容进行的，如果说上面所阐述的课堂对话的张力属性与多元性，还是围绕课堂对话进行外围阐述的话，那数学学科内容就决定了课堂对话情境性的内核.

这里需要重点论述的是课堂对话与教学任务（学科内容体系的建立）产生联系时，学生的学习必然面对着聚合性任务与辐式性任务. 研究表明，对于前者，往往“探究性话语”是有效的，而对于后者，“构建性话语”是有效的，无论是哪种话语体系，其实都是课堂对话的一种体现. 初中阶段的数学知识具有情境形象而知识抽象的特征，这就意味着课堂对话从教学过程与知识形成两个角度来看，前者是生动形象的，而后者是简洁精练的.

一个简单的例子就是，当师生共同基于“平行四边形的性质”进行对话时，教师思维中只有简洁的平行四边形表象及简洁的语言描述，而学生则可能需要回忆具体的平行四边形实例，并通过静态或动态的变化以重新回顾平行四边形的性质，再用或熟练或不熟练的语言表述出来，这就是学习差异. 这种学习差异在对话情境中是可以体现出来的，而数学教师的一个重要任务，就是在这样的情境中帮学生或巩固或矫正.

综上所述，初中数学课堂对话具有典型的情境性特征，对课堂对话情境的全面、准确理解，可以让教师更好地把握课堂对话，从而让其发挥更大的教学效益.endprint