小学语文体验性教学的尝试与思考

夏静洁

摘要：基于基础教育阶段“核心素养”以及儿童阶段心理发育特点，在小学阶段语文教学过程中，体验性教学十分重要。这要求教师在教育教学过程中，淡化外部的、可测量的、简单的知识传授与技巧训练，转向内在的、难以测量的、复杂的品格提升与生命体验。在语文课堂教学改革过程中，推进体验式阅读教学，从偏重语文文本的概念化分析，转变到引领学生自主性体验和个性化、创造性理解上来，能够促使学生以自身的体验自主建构知识。

关键词：小学语文；人文性；体验性；阅读教学

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）10B-0055-03

语文是一门工具性与人文性相统一的基础学科。在教学过程中，偏重语文学科的工具性还是人文性，一直是一个极具争议的话题。最近，国家关于基础教育阶段“核心素养”教育要求的提出，使这个争议画上了句号：人文性先于工具性，因为教育的原点是“人”。教育的任务首先应该是，培养学生良好的个性与健康的人格，然后才是能力的提升。这就要求我们在教育教学过程中，淡化外部的、可测量的、简单的知识传授与技巧训练，转向内在的、难以测量的、复杂的品格提升与生命体验。语文教学的主要工作应该是启发学生心智、陶冶学生情感、提升学生品格，丰盈学生的内心体验。可见，生命体验是实现语文学科人文性教育，实现核心素养培育目标的的基本路径。因此，在语文课堂教学改革过程中，我们着力推进体验式阅读教学。从偏重语文文本的概念化分析，转变到引领学生自主性体验和个性化、创造性理解上来，促使学生以自身的体验自主建构知识。经过三年多的探索，逐渐形成“积极引领生成与丰富体验——总结概括升华体验——文创实践迁移体验”的课堂范式。本文以两位教师（李老师和夏老师）苏教版国标本第十册中的一篇课文《水》的教学为例，阐述笔者对体验式语文教学的理解。

一、积极引领，丰富体验

阅读教学的“体验”，是指学生在多角度、多层次阅读文本过程中，将课文语言所表达的知识和经验，与自己已经拥有的感觉、经验有机地融合在一起，形成一定的情感、态度、形象、感受和领悟，把学生的生活体验融入文本阅读过程中。让学生与自己的已有生活体验与课文比对、体悟，与作者感同身受，生成与丰富人生体验。

李老师课堂情景：缺水之苦。

师：缺水的生活舒服吗？你能用一个字概括吗？

生：不舒服，可以用“苦”字概括。

师：请大家仔细阅读课文3-4小节，看看哪些句子直接描写了村民们缺水之苦？

生1：特别是在夏天，在骄阳下忙了一整天的男女老少都有一种将要被风干了的感觉。

生2：我们四兄弟，像四根将要被晒干的狗尾巴草一样，从小到大，挂到了母亲的眼前。

师：刚才这两位同学读了这两句话，普通话发音很准确，很好。对作者要表达的情感有一点点理解，比如，他们对“风干”和“晒干”这两个词都加重了语气。但是，老师感觉，他们对于作者要表达的感情还没有真正体味出来。只有真正体悟到作者的感情后，才能在朗读的过程中，用适当的音调较为准确地表达作者的思想感情。至于什么样的音调是准确的，没有一定的标准，关键是要走进作者的内心。那么，我们首先看看这两位同学朗读的过程中强调的“风干”和“晒干”这两个词。什么是风干？

生1：风干就是利用风的力量将里面的水分沥干。

师：刚才这位同学表达得很准确。那么，你们在生活中见到过哪些东西被风干？

生2：葡萄干、牛肉干、咸鱼、香肠、风干鸡等。

师：很好。那么，被风干的东西有什么特点呢？

生3：摸上去很硬，吃起来没有水分，嚼起来费劲。

生4：看上去皱巴巴的。

师：如果人有一种将要被风干的感觉，身体有哪些表现？

生1：嗓子说话沙哑，嘴唇干裂。

生2：皮膚粗糙，紧巴巴的。

师：大家说的都很形象贴切，说明同学们观察生活很细致。请刚才那两位同学根据你的理解，带着感情再把那两句话读一遍，好吗？

（两位学生再次朗读课文）

师：大家说，他们比原来的朗读是否更具感染力了？

生：好多了！

师：通过朗读，你现在对作者的生存环境有何感受？

生1：缺水的日子是很痛苦的。

生2：水是这里最珍贵的东西。

生3：我们这里虽然不缺水，但也要节约用水。

语文体验性阅读教学，是一个由浅入深、循序渐进的过程。这个教学片段中，老师采取了三个步骤：初读—品读—诵读。初读：一篇优秀的文学作品，学生初读时只是觉得“好”，但说不出“好”在哪里。即学生在初读时，最多只能把握其基本内容和情感基调，不能全面细致地领会文本内涵。要想让学生深度理解作者的思想感情，必须引导学生调动他们已有的生活体验，让学生从情感体验出发，对文本进行个性化解读与创造性诠释。比如，为了让学生深刻体悟“风干”的感觉，引导学生描述 “风干”：你的眼睛看到了什么？你的嘴巴尝出了什么？你的喉咙与手感觉到了什么？为了引导学生体味“痛快”的感觉，让学生到前面表演“脱得光溜溜的、奔跑跳跃、大呼小叫、尽情享受、张大嘴巴”，进行角色体验。在此基础上，再让学生诵读。所谓诵读，是指将文字符号变为可感的视觉与听觉符号。诵读要求学生调动起眼、耳、口、心、脑等器官，揣摩词语的内涵，体味文字的内在意蕴，把作者的情感淋漓尽致地体现出来。该激昂处激昂，该委婉处委婉，所谓“因声求气”，实现与学生、作者心灵感通的教学愿景。

二、总结概括，升华体验

体验性阅读学习可分为四个层次：第一层，模糊体验，要求学生初读课文，对文章有一个大概的整体感知；第二层，具体体验，要求学生对课文结构，文学特征有比较清楚的了解；第三层，升华体验，要求学生理解作者想要表达的情感，与文章融合一体；第四层，体验运用，就是把所学知识内化到已有的知识结构中去，并能融会贯通地加以运用。endprint

由于年龄和阅历的局限，学生对生活的体验往往是浅层的、零碎的。课文作者则对生活进行了提炼，对生活经验的传达，上升到了一个较高的层面。他们对体验的描述往往是系统的、深层的。比如，在上述课堂情境中，师生关于“风干”一词的问答式教学过程中，学生对风干的理解，每位学生只能答一两个词或句子。一位学生只能够答出看到的，另一位同学只能够答出吃到嘴里的感觉，他们对“风干”的体验是零碎的。在老师启发前，没有一位同学回答“人有被风干的感觉”是怎样的，即没用“心”系统体验。学生的答案，显现出其体验的表面性与片面性，而且缺乏想象，缺乏精神层面的思考。因此，老师要注意将学生的生活体验与作者的体验相比较，让学生体会到生活表象下所蕴含的深刻，有效地将作者的语用经验转化到生活中去。引导学生将知识概念化、系统化，实现体验的升华。另外一位夏老师在文本学习完之后，呈现了这样的教学情境：

师：作者童年生活的地方好吗？

生：不好。

师：那么，作者为什么花了那么多的笔墨描述了故乡关于“水”的苦和乐呢？

生1：水是很珍贵的，教育我们要节约用水。

生2：我们生活变好了，但是不能忘记过去。

生3：教育我们应该苦中作乐。

生4：故乡虽然很苦，但那里留给了作者深刻的童年记忆。

师：大家说的都有一定的道理。但是，你认为，哪一个说法更符合作者的写作初衷？

（学生纷纷发表自己的看法）

师：老师个人认为，这篇文学作品最主要的不是教育大家节约用水，要有爱心。作者最想表达他对故乡的怀念之情，对童年生活的留恋。因为，每一个人的童年都是他一生最深刻的记忆，童年的生活体验是他珍贵的精神财富。

这样，教师引领学生在阅读的过程中，联系生活，凭借自己的直觉、情感、灵性，体味、感受、领悟作者的情感表达，在不断的阅读过程中再认识、再发现。引导学生学会总结作者的写作技巧，引领学生的感受与体悟作者的生活体验的表达方式，由体验升华出语用能力。

三、文创实践，迁移体验

学生通过循序渐进的阅读学习，能够比较深刻地把握课文内在意蕴之后，教师要引导学生在写作实践中学会迁移应用，培养学生的审美创造能力和语言表达能力。夏老师考虑到城市长大的孩子没有农村生活体验，设计了另外一个话题：你有特别饥饿的经历吗？你有特别困倦的经历吗？请描述这种体验。下面为学生的习作：特别饥饿的经历。

放学回家后，我像根木头般呆呆地站在门前。不好，忘带钥匙了！家里有人吗？伸手按了门铃，没人来开门。我不甘心，又按了幾次，结果还是没人来帮我开门。怎么办？爸爸还没回来，去幼儿园接弟弟的爷爷奶奶肯定又在外面玩，可是我好饿啊！我们家吃饭晚，所以我现在很饿，很想回家吃点东西。左看右看，没有办法，只好在家门口坐下来，摸着瘪下去的肚子，感到有些郁闷。“咕噜噜——”肚子的抗议不断传来，我感觉眼前已有金星冒出，它们忽上忽下，忽左忽右，绕着我打转。我本来就容易饿，出现这种情况不奇怪。此时的我，看见那一层一层的楼梯，都恨不得它们能变成香喷喷的巨型“黄金砖”面包吞下去。背着书包的我似乎连再次站起来都困难，干脆就贴着门，闭上眼睛，脑袋里想象食物的样子，以此来“画饼充饥”。就这样，我坐了近半小时，忍受了半小时的煎熬，爷爷奶奶带着弟弟才回来。我迅速冲进家里，连书包都来不及放下，就打开冰箱，拿了一个面包往嘴里塞。奶奶不住地嘟囔，等我给你热热再吃，别拉肚子喽！我根本来不及应答，三下五除二，几口就把一大块面包吞进肚子里，好好吃哟！

在习作中，学生展开想象，在内化课文体验学习的基础上，把课堂所学的经验成果延伸到生活中，通过语用经验的延伸，走出教材、走进生活，这是技能内化的桥梁。教师依照技能形成的规律，设计一些形式新颖、操作简便的语用练习，供学生在生活中操练，促进学生语言表达能力的提升。另外，每个学生对作品都有自己的理解与认识，我们应该尊重孩子们个性化的体验，引导他们真切地表达自己的感受。

责任编辑：赵赟endprint