尊重学生认知体验丰富文本解读的内在路径

张妤

摘 要：教材中的文本是学生进行语文学习的首要载体。教师要善于从文本中挖掘出适合学生学习的教学资源，充分发挥教材每一篇文本的具体特点，引领学生呈现出个性化和多元化的感知，从而为提升学生的阅读能力开辟渠道。文章提出要尊重学生认知体验，促进文本多元解读效益；契合学生认知规律，展现文本个性学习方式；洞察作者写作思路，明晰文本独特呈现结构，从而丰富学生文本解读的内在路径。

关键词：认知体验；学习方式 ；呈现结构；整体路径

一、尊重学生认知体验，促进文本多元解读效益

入选教材的文章都是经典之作，其韵味深远，承载着丰富情感，寄托着作者的万千情怀。而“朗读”是最直接也是最便捷地进入文本内核的通道，学生只有认真地读、细细地品，才能读出实实在在的内心感受，才能感受到其中的妙处。

如《船长》一文 “诺曼底”號轮船遇险、船长哈尔威舍命救人，展现了一位船长忠于职守、舍己救人的风采，也深深地感染了每一位读者。教学文本时，教师并没有被这“低沉”的感情基调束缚，而是引导学生在集体朗读、指名朗读、分小组朗读等多重形式朗读的基础上，读出自己内心特有的感受。其中有学生在朗读第1～2小节时就读出酸楚的感觉，因为“玛丽”号和“诺曼底”号意外相撞，现场惨烈，场面混乱、失控；而有学生在读3～28小节时却读出了丝丝甜味，因为就在轮船下沉的危急关头，哈尔威船长镇定自若地指挥，让整艘船都变得井然有序，是船长的存在，才使更多的人获救，从而化解了一场更大的灾难，这不是一件让人欣慰的事吗？学生在朗读中形成的个性化感受，正是对文本的深刻解析和感知。

学生通过潜心朗读、反复朗读，读出了属于自己的味道，形成了自己独特的理解和感知。在这样的朗读中，教师并没有做过多的干预，而是让学生用最真诚的心去品味、去感受。不同的读书视角、不同的心灵感应、不同的心得感悟，学生展现了自己个性化的读书体验，却表达了同样的感情——对船长伟大人格的敬佩和赞颂！

二、契合学生认知规律，展现文本个性学习方式

新课标倡导自主、合作、探究的学习理念，在阅读教学中更需要学生的自主学习与探究。教师给学生留充足的自学自悟的时间，学生才能与主人公形成心与心的交流，才能与文本、与作者进行深入对话。在这样的学习过程中，学生的思维意识与文本内涵汇聚交融，从而顺利悟出文本蕴藏的深刻道理。

如《螳螂捕蝉》一文讲了两个小故事。教师就把时间留给学生，让他们自主学习，可以按顺序先学第一个故事，也可以从第二个故事学起。在学生朗读故事的基础上，教师引导学生将自己读的故事讲出来，看谁讲得精彩，看谁说明的道理准确、生动。讲得越生动、越准确的学生，对于故事所蕴含的道理以及对文本的感知也就越深刻。随后教师可以引领学生运用学习这个故事的方法进行另一个故事的学习，实现学习方法的迁移。这样一来，学生对于整个文本所表达的韵味以及主题价值也就水到渠成地理解了。

在这个案例中，有的学生顺势而下，按照课文所描述的顺序感受吴王的固执，体悟少年的机智，再逐步引申到“螳螂捕蝉”的故事中，最后得出结论。但不管是顺流而下还是逆流而上，学生都凭借自身的思维意识对文本所蕴含的哲理进行了深入解读，从而认识到每个人都不能只看到眼前的利益，而要转过身去看看身后所隐藏的祸患。正是在知识的内在迁移中，学生通过联系自己的生活实际，借助充分的案例来深入地阐明了这一深刻哲理。

三、洞察作者写作思路，明晰文本独特呈现结构

对比在阅读教学中的运用具有重要的价值，只有真正地引领学生在对比中思考才能真正与作者形成深入的对话，体会作者写作方法所形成的表达效益。

例如，在教学《青海高原一株柳》这篇课文时，教师除了要引领学生结合课文的具体语言文字感受青海高原柳树的生长不易，还应该将关注点聚焦在作者所描写的灞河之柳上。教师可以紧扣这一段引领学生深入思考课文的题目《青海高原一株柳》，作者将青海高原的这株柳树作为描述的对象，但是为什么要花费巨大的篇目来描写灞河上的柳树呢？这时教师则引领学生尝试将这段文字删除，再深入看一看对表达效果产生了怎样的影响。学生在积极的尝试中发现，如果将关于灞河柳树的文字全部删除，对于文本的整体表达看似没有太大的影响，但是我们却能够鲜明感受到：读者之所以能够对青海高原的这株柳树产生深刻的印象，正是借助灞河之柳生长的容易，衬托高原柳树生长的艰辛。让学生在对比之中明晰作者写作的根本用意以及明确作者写作的匠心独运。

总而言之，教师对于文本的利用应该根据文本具体内容的特点，针对学生内在的认知个性，进行富有创造性的综合运用，才能真正为课堂教学效益的整体提升奠定基础。endprint