同课异构三步走，促进教师专业成长

张丽华

摘 要：“同课异构”是基于课堂教学的一种教研形式，教师自主选择教学资源、教学策略和方法。这种活动形式可以唤醒教师的自主意识，激发教师的内在潜能，寻找最佳的教学思路，展现个性教学风格，促进教师的专业成长。所以“同课异构”教研活动应长期开展，分三步有效落实。

关键词：同课异构；教师专业成长；途径

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2017）09B-0040-02

“同课异构”，所谓“同课”，就是相同内容的一节课；所谓“异构”就是不同的教学构思，这个构思，包括教学设计、教学策略和方法、教学风格以及课堂结构等。此外，“同课异构”也是一种教学效果存在差异的课堂教学模式。现已成为许多地区进行教学教研的主要方式。

作为一名一线教师，我从2012年开始多次参加了全旗、全市和北京几所学校的“同课异构”教研活动，几年下来有了自己的一些想法，觉得 “同课异构” 教学教研最有效的途径应分三步走。

一、多人同课异构，互相交流共同进步

“多人同课异构”是一节内容完全相同的课，由同年级的教师在反复研读教材的基础上，每位教师根据自己对教材的不同理解，选择不同的策略，运用不同的资源，进行独具个性的教学设计，上课展示，听课后开展评课，作课教师分析反思，进行二次设计和逐渐形成自己的教学特色。“多人同课异构”结合学科特点可以在本校开展，也可多校合作开展。

2014年，在奈曼旗中考课堂教学观摩现场会上，我与新镇中学的卢老师共同作课地理八下7.1《南方地区自然特征与农业》，我们俩在学习理解课程标准的基础上，反复研读教材，明确教学目标，确定教学重点。结果真的上出了风格截然不同的两节课：我是反复利用教材八年级下册的《南方地区地形图》展开教学，设计了“读图说出南方地区的纬度位置、海陆位置”“再读图回答南方地区东西部各以什么地形为主？有哪些地形区和主要山脉？分别位于我国哪级阶梯上？有哪些大的河湖？”等问题来认识南方地区的位置、地形、气候、河湖、土壤等自然特征，完成填图练习，这一部分用时较多。重要的水田农业区由学生自主合作学习，教师适当点拨，用时较少。卢老师第一个问题的处理是由學生自主合作读教学挂图，完成导读单，而第二个问题是通过重要的水田农业区精讲点拨弥补了学生对南方认知的缺乏。课后开展评课，全旗地理教研室开诚布公地提出了意见和建议，我们认真听取后写出了非常深刻的教学反思，提出今后改进和完善的设想。最后，将其写成课例分析，使课例分析成为教学教研的载体。

苏霍姆林斯基曾说：“任何一个教师都不可能是一切优点的全面的体现者，每一位教师都有他的优点，有别人所不具备的长处，能够在精神生活的某一个领域里比别人更突出、更完善地表现自己。”在同课异构中运用优秀的教学理念，促进教师的专业发展，使校际间拓展了合作渠道，资源共享，优势互补。

二、一人同课异构，自我反思专业成长

“一人同课异构”是同一教师在反复研读教材的基础上，对同一节课设计出不同的教学方案，在不同班级采用不同方案上课，每个班级学生的情况不同，教师要根据学生实际，因生制宜地设计教学的每一个环节，以便提高教学的有效性，使该教师的教学思想和教学风格完美体现。

每个学校的专任教师大部分是采用大循环的方式任教，教材不变的情况下有的教师不思进取，将过去的教学设计拿来就用，脱离学生实际。“一人同课异构”的目的是要求教师根据不同的学情和教学实际开展教学，提高教学的有效性，而不是照抄照搬自己或其他教师的教学设计。这样可以促使教师去学习、思考、探究，并在这个过程中得到发展。教师课堂教学常上常新，每次都有新的体验，每次都有新的收获，大大提高了教师教学生活的幸福指数。

“一人同课异构”要充分发挥教研组和教务处的作用，每个教学周期给每位任课教师确定一节课，通过听课、评课，针对课堂存在的问题进行分析、讨论、教师深刻反思，从而形成新的方案，在不同的班级二次上课。对上课教师第一轮课和第二轮课进行对比，分析存在的问题，进一步修订方案。如此循环。在“一人同课异构”中，不同年龄、性别、个性、知识水平和工作经验的教师都参与了研究，课堂教学得到了发展。

在“一人同课异构”活动中，个人用不同的教学设计上同一节课的过程，是教师思考与实践的过程，这个过程可以影响教师的教学行为，达到促进教师发展的目的。正所谓教一遍有一遍的收获，学一遍有一遍的心得。

三、不同学段的同课异构，完成学习进阶

不同学段是指小学、初中和高中三个学段。学习进阶是在一个较大的时间跨度内，学习和研究某一主题时，所遵循的连贯的、逐渐深入的思维路径的描述。关注学生的认知发展、生活经验和核心素养的连贯养成。

2016年，笔者有幸参加了高等教育出版社承办的内蒙古义务教育阶段优秀青年骨干教师区外研修项目初中地理集中培训班。学习期间在北医附中入校听课学习，北医附中地理教研组为我们展示了以“培养地理综合思维，完成知识学习进阶”为思路的四节不同学段同课异构研究课。听后耳目一新，开阔了思路。下面是北医附中地理教研组对这四节课的分析：四节研究课分别来自初一、初二、高一、高二年级，课程主题为“影响气候的因素”。 “气候”是四个年级地理教学中共有的内容，但基于不同学段学生的知识储备和认知能力的差异，教学上对各年级的授课提出了不同内容与不同层次的要求，体现了不同年级培养目标的不同。

初一年级的学生开始了对影响世界气候主要因素的初步探索，基于初一学生的年龄与思维特点，课程设计中恰当地使用景观图与气温曲线、降水柱状图及区域图，在课堂上为学生留出了思维空间，让学生自己去发现，看到了知识生成的过程，水到渠成。大量的景观图片让学生更直观地去感受气候的差异。虽然学生的年纪最小、学段最低，但课堂是由学生作为主体，在老师的引导下，所有的影响因素都是由学生自己思考而得出的，由老师简单整理，形成板书，板书知识条理清晰，一目了然，符合学生的认知特点。endprint

初二年级的师生一起研究了影响我国气候的因素。初二的中国地理，情境更加具体化，授课内容需要做得比初一更具体，课程中活动更丰富，老师在课程中是通过南北城市的对比来说明纬度、夏季风的影响，用东西城市的对比来说明海陆位置的影响。对城市经过精心选择，进行比较，引导学生一步步发现差异，寻找原因。且引导学生关注我国南北、东西的跨度大对“气候复杂多样”产生的影响。运用资料说出我国气候的主要特征以及影响我国气候的主要因素，这是对知识的全面综合。

高一学生同样是对世界范围气候的影响因素进行探索，进入高中学段，气候的影响因素较初中阶段所学到的知识更为详细、复杂。 学生通过图文资料，明确形成气候的两个最重要的要素以及影响气候的因素，并分析气候类型的成因。通过对气温降水图、气候类型模式图的阅读，培养学生读图描述，提取、分析处理信息的能力，完成对概念的深化，对知识的综合提升。

教师给高二的學生呈现了一节面向会考和高考的气候专题复习课。老师从气候类型模式图入手，引导学生对已有知识进行综合归纳，课堂活动中，给出充足、丰富的图像资料让学生自己发现问题、总结规律，再到使用高考原题、难题锻炼学生运用知识解决问题的能力。

这四节课的设计明线是：教学活动、知识逻辑；暗线是：学生的思维发展。不同学段的表现、不同角度的感受。在初中以建立概念和联系为学习目的，以归纳思维为主，其学习进阶过程为：事实感知——图示理解——文字概括，从而形成概念体系。在高中以应用解释地理问题为学习目的，以演绎为从而主，学习进阶过程为：文字概括——图示表达——事实解释，完成要素的深化，知识的迁移和提升。而基于学习进阶，可以有效地避免“初中补小学课”“高中补初中课”这种低层次的重复。

不同学段的同课异构是“同课异构”教研的升华，根据教学内容确定主题，可以在区域跨校展开，如小学和初中，初中和高中；也可在本校不同年段开展。

美国心理学家波斯纳提出：教师成长=经验+反思，我想教师专业成长更离不开实践，如果按照这三步扎扎实实地开展同课异构教学教研实践，我们的教师就会在实践中，提升自己的教育教学能力，练就娴熟的教学技艺，形成适合自己个性特征的教学风格。逐渐发展成研究型、专家型教师。

参考文献：

[1]刘晟，刘恩山.学习进阶：关注学生认知发展和生活经验[J].教育学报，2012，（2）.

[2]肖茂若.同课异构——教师专业成长的一种有效途径[J].中国科技信息，2008，（5）.endprint