基于置换研修的农村小学教师“四站统筹式”培训

付学成

(沧州师范学院 继续教育学院，河北 沧州 061001)

基于置换研修的农村小学教师“四站统筹式”培训

付学成

(沧州师范学院 继续教育学院，河北 沧州 061001)

以研促培，以培升研，积极探索农村小学教师置换研修的“四站统筹式”培训模式。摸清“种子教师”发育条件，为参培教师营造适宜生长空间，搭建高效能学习共同体和区域研修共同体，通过总结提升、辐射提升、科研提升等多种策略促其成长，切实缩小城乡教育差距。

置换研修；农村小学教师；培训

“国运兴衰，系于教育”，“教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼。强国必先强教”。[1]作为一个农村常住人口达6亿的发展中大国，要全面建成小康社会、建设创新型国家、实现中华民族伟大复兴，切实提高农村教育水平，促进城乡教育均衡发展，是立稳基石之累土，必当多方合力率先夯实。[2]支撑乡村教育最重要、最关键的力量是乡村教师，而奠基乡村教育的核心力量则是农村小学教师。中西部农村小学教师“国培”项目体现了国家的帮扶政策、攻坚决心与支持力度，参与项目实施的高校、专家、教研员及一线优秀教师只有精心设计、倾情投入、创新施教、真诚陪伴，让政策落地生根，提升参培教师专业素养，才能让优质教育资源不断扩大，切实缩小城乡区域校际教育差距，培养好每一个农村适龄儿童。在承担“国培”任务中，为达到“种子教师”量产化、培训效益最大化，笔者以研促培，以培升研，积极探索农村小学教师置换研修的“四站统筹式”培训模式。

一、为参训教师营造适宜生长空间

被选拔参加“国培”学习的农村小学“种子教师”在很大程度上具有植物种子般同样的特质，他们带着自己的教学经验来到高校、进入城市小学和课堂，各种憧憬、碰撞、刺激和感慨会一波波冲击他们的精神心灵。只有摸清“种子教师”的需求，做足充分预案，有针对性地设计培训方案，才能营造适宜的学习条件与生存环境，激发他们渴望成长、学习成功的内驱力。以沧州师范学院2014年、2015年和2016年参与顶岗置换的2,400名农村小学教师为调研对象，探寻农村小学教师参与培训研修的内在需要。

(一)提升教育教学技能及专业身份认可

为获取学员参加置换研修的首要目的，调查问卷采用单选方式设置“提升自我专业知识水平和教育教学技能、解决教育教学实际问题、提升引领带动其他教师学习能力”等六个选项。由表1可知，31.8%的教师选择“解决教育教学实际问题”，22.3%的教师选择“提高自主学习发展能力”，17.2%的教师选择“提升引领带动其他教师学习能力”，选择此三项的教师占到71.3%。值得注意的是选择“提升自我知识技能”与“引领带动他人”的教师同为17.2%，选择“职称晋级”的教师为11%。这说明70%以上的参培教师带着责任感、使命感而来，不单为提升自我教学水平，更期待利用“国培”机会，获得自主解决问题、促进教育教学水平提升的技能。99.5%的教师珍视自己的教师身份，渴望在本职工作中获得更高社会认可度，有着扎根农村教育，将自己培养成“种子教师”，发挥辐射引领作用的发展愿望。

表1 农村小学教师置换研修目的

(二)掌握教育教学及科研方法

为了解参培教师对研修内容的需求，问卷设计了“专业知识、农村小学生心理健康知识、教育科研知识、农村小学教育教学方法、小学教师职业道德和多媒体现代信息技术知识”六个选项。调查发现，41.9%的教师把“农村小学教育教学方法”作为首选内容。另有20.1%的教师希望获得“教育科研知识”，能从经验型教师向研究型教师转化。这表明多数农村小学教师希望研修内容与农村小学教学实际相关联，能指导日常教育教学实践，帮助解决教育教学中遇到的实际问题，有着成长为可持续发展专家型教师的愿望。

(三)作为学习主体参与观摩研讨及反思

问卷对“你喜欢何种研修方式”的问题未限制单选，在“理论讲授、自主学习及反思、现场诊断、教学观摩研讨、互动研讨交流、任务驱动教学”六个选项中，“现场诊断”和“观摩研讨”的选择比例均超过30%，认为“互动研讨交流”和“自主学习及反思”更有利于专业成长的教师均超过20%，只有12.1%的教师选择“理论讲授”(见表2)。这说明传统的专家“一言堂”讲授培训方式并不契合农村小学参训教师的经验认知及实际需求，他们很在意自己的主体地位是否得到尊重，希望多观摩、多自主参悟成功教师的经验，更期待在研讨中解决令自己困惑的问题，在反思中弥补短板。

表2 农村小学教师置换研修方式选择

二、为参训教师搭建高效能学习共同体

国际教师教育学“教师成长三大定律”认为：越是扎根教师的实践需求越是有效，越是扎根教师的鲜活经验越是有效，越是扎根教师的实践反思越是有效。[3]这就要求培训组织者调动、整合多方资源，既要将参训教师视为可持续发展自我教学认知的反思实践者，又要吸纳更有经验的城乡优秀教师作为示范指导者，还要聘请通晓教育心理学及专业教育教学理论的专家作为启发引领者，经历城区县乡等各种实际教学的不同情境，为参训教师搭建起高效能学习共同体。通过教师的个人反思与来自优秀同行及专家学者的交互作用，持续发展“种子教师”对专业知识的学习力、对教育教学的思考力和对问题困难的解决力，从而使他们真正成长为“扎根乡土即可翠绿一方”的优质“种子教师”。

沧州师范学院在分析调研基础上，构建了适合农村小学教师培训的“四站统筹式”合作研修培训共同体，即“高校培训机构·理念研讨——示范小学·影子研修——教师返岗·校本研修——县教师发展中心·经验共享”培训模式。前两个环节在学习资源相对丰富且优质的城市学校展开，后两个环节在真实反映农村小学教育生态的村、乡、县推进。

组织参训教师在高校集中学习，更新教育教学理念，一般为期六周。为达到培育优质“种子教师”的目的，从根本上促进农村小学教育教学发展，在集中参训阶段采用问题梳理点拨、名师专家示范引领、微格教室演练研讨、思维导图系统呈现等培训方式，引领参训教师全方位、多层次参与到对农村小学教育教学的思考、体验、研讨、表达中来。一方面可不断开阔参训教师的视野，提升其专业素养，另一方面立足解决农村小学教育问题，生发其“种子”意识。

参训教师与城区示范小学骨干名师结对子，如影随形地跟随指导教师在城市教学岗位观摩学习，进行影子研修，一般为期两周。在这个承上启下的重要环节，农村小学教师课前与市区小学优秀教师一起备课、设计教学方案；课上观摩指导教师的教育教学行为，反思自己的教学，将所学新理念领悟内化成自己的教育教学智慧；课后参与学生辅导，与学生、指导教师多方交流互动，在比照中产生更多体悟。

三、促进参训教师教学实践

要确保参训教师回乡后教育理想不泯灭，教研激情不变淡，必须跟进指点加政策助力，帮助他们组成区域研修共同体，用所学新知解决农村小学教育教学中遇到的各种实际问题。有效、成功的教育教学实践是“种子教师”得到同事仰慕、领导信任的关键，也是激励他们继续前行的动力。

要让“种子教师”发挥示范引领作用，需要培训组织者搭建展示、交流、分享教育教学新发现新设计的平台，使他们的研修成果在实践中得以检验。

“国培”实践中把返岗实践设计为四周，把教育教学研究和培训的重心下移到参训教师所在农村小学，将在岗教学与在岗培训整合在一起。一方面要求参训教师立足自己的农村小学课堂，主动用所学理念指导自己的教育教学实践，以科学的策略解决实际问题，在实践中反思、总结提炼自己的教学风格。另一方面及时搭建高校、县级教师发展中心和农村小学合作研修的区域教研共同体，把分散在农村不同小学的教师聚合起来，既便于教研员深入农村实际课堂把脉诊断，又给予教研员组织区域教研活动多种支持。教研员定期组织区域教研活动，针对本地课堂教学出现的问题，找出最接地气的方案设计。县乡村联动的区域教研活动把参训效益由参培教师辐射到全校、全乡、全县，使城乡教师之间相互切磋，带动区域内小学教师教育教学水平的整体提升，促进城乡教育均衡发展。

依托县教师发展中心组织的经验共享阶段为期两周，沧州师范学院、县级教师发展中心和参训教师所在农村小学共同参与，让参训教师为主角。经验共享分为三步进行。第一步，总结提升。总结提升集中在县级教师发展中心，通过组织对话会、说课议课、讲示范课、学术沙龙等活动，让“种子教师”推介自己的学习成果及教学感悟，描述教育教学中遇到的问题及解决思路等，使“种子教师”的努力得到认可，相互启发，获得共同提升与发展。第二步，辐射提升。要求每一位参训教师都要讲一堂示范课，由教师发展中心优秀专家和参训教师共同评课议课，从中选出50%的优秀教师。沧州师范学院再组织专家对选拔出的优秀教师评课议课，选出优秀“种子教师”予以扶持。通过“种子教师”的成果报告、经验分享、示范引领、专题讲座等发挥引领带动作用，促进整个区域农村小学教师的自主学习与发展。第三步，科研提升。通过教育科研促进农村小学教师专业发展，鼓励指导“种子教师”在行动中研究，在研究中行动。“小学教师应具有教育研究与反思能力，这是高等教育体系中培养的小学教师区别于中等师范培养的小学教师的重要特征”。[4]“国培”计划中西部乡村小学教师培训的重要任务之一就是培养一批农村小学教育改革家，帮助他们实现从经验型教师向专家型教师的转化，同时促进其他农村小学教师的专业化发展。

[1]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[EB/OL]http://old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704.html,2010-07-29.

[2]中华人民共和国统计局国家数据[EB/OL].http://data.stats.gov.cn/search.html，2015-01-11.

[3][日]佐藤学.教师花传书[M].陈静静,译.上海:华东师范大学出版社,2016:3.

[4]王智秋.小学教育专业人才培养模式的研究与探索[J].教育研究,2007(5):28-31.

“Four-station Co-ordination” Training of Rural Primary School Teachers Based on Displacement Training

FU Xue-cheng

(College of Continuing Education, Cangzhou Normal University, Cangzhou Hebei 061001, China)

To promote training by research and promote research by training, we should actively explore the “four station co-ordination” training mode of rural primary school teachers’ replacement training. We should find out the developmental conditions of “seed teacher” to create a suitable growth space for the teachers and to build a high-performance learning community and regional training community by summing up, radiation, scientific research and other strategies to promote their growth, and effectively narrow the gap between urban and rural education.

displacement training; rural primary school teachers; training

G720

： A

： 1008-6471 (2017) 03-0050-03

10.13983/j.cnki.jaechu.2017.03.008

(责任编辑：王释云)

2017-06-17

2015年度河北省社会科学基金项目“农村小学教师顶岗置换培训促进城乡教育均衡发展的研究”(编号：HB15JY100)

付学成(1968-)，男，河北孟村人，沧州师范学院继续教育学院院长，高级政工师,主要研究方向为教师教育及职业培训。