利用动态评估策略提高初中生写作能力的行动研究

孙静

【摘要】：本文介绍了动态评估策略在提高初中生英语写作能力中的应用，从发现问题，提出对策，设计方案，结果分析和反思研究五个方面进行了分析和阐述，

本行动研究以动态评估策略为导向，有步骤地实施各项写作策略，通过课堂观察，数据分析得出结论：利用动态评估策略能够提高学生的写作能力。

【关键词】：动态评估策略；写作策略；行动研究；

G633.3

英语书面表达能力是初中生语言技能中比较薄弱的环节。笔者在写作教学中，通过行动研究观察了自己的课堂教学并做了一系列分析、反思和改进，并取得了一些成效。

1 针对问题，依据理论设计行动方案

1.1发现问题

为了了解学生写作能力的现状，寻找提高学生写作能力的方法，笔者分析了所执教学生的习作，并对英语学习能力一般以及薄弱的学生进行了访谈。结果发现，学生在写作中存在的问题主要有以下几种情况：缺乏文体意识，谋篇布局的能力不强；所用词汇量有限；套用中文句式，语句不连贯，不畅通；所用时态混乱；混淆词性和词义。

通过分析，笔者认为，影响学生写作能力的主要原因有：学生主观上畏惧写作；缺乏相应的写作技能的训练；缺乏写作策略的引导。

1.2提出对策

针对分析中发现的问题，笔者认为，教师在写作教学中，应当注重对学生写作的动态评估（dynamic assessment，简称DA），其运用交互方法对个体的潜能进行评估，从动态发展的角度对个体的认知、元认知过程进行评估，旨在促进个体认知能力的转变并对其发展潜能进行评价，从而使传统静态测验的“结果导向”变为“过程导向”。

英语写作教学的动态评价体系建构宜采用如下原则：

1）评估与教学相融：DA 理论认为学生能力的综合评估需要教学的介入，教学的介入能促进学生能力的发展。因此为了让教学能更好地引导学生的发展，需要全面考察学生个体的能力。评估与教学是一个辩证统一体。

在实施评价模式的过程中，教师需要预测并关注学生可能出现的写作困难，设计可能需要的各种介入支持；在观察学生对这些教学介入活动的反应的基础上设计下一步“支架”式介入支持活动，并通过学生表现检验教学介入的有效性，促使教师不断改进教学介入活动的设计。

2）渐进式序列化交互设计：教育心理学流行的动态评估在处理介入的方法上有所不同。Lantolf&Poehner （2004） 把它们分为介入式动态评估（interventionist DA）和交互式动态评估（interactionist DA）：前者严格按照事先写好的提示步骤进行，而后者则鼓励介入者和学习者之间的开放式交流。

这两种方法都是对Vygotsky的最近发展区（Zone of Proximal Development， 简称ZPD）和“支架”（scaffolding）理论的应用。教师如果参照前者的程序性设计理念，同时借鉴后者的交互思想，就能将评价整合在有推动性的教学实践中。

1.3 行动方案的设计

根据上述写作教学的动态评价体系的原则，并结合本校课堂小组合作的学习模式，笔者从以下几个方面制定了行动研究方案。

1.3.1培养学生策略意识。在学生知识技能积累的基础上，通过小组互评的形式培养学生的谋篇策略，评价策略，修改策略。

在小组相互评估中，学会观察和评价文章主题是否把握明确，段落组织是否合理，行文是否完整连贯，语句是否通顺，并进一步检查字词语法是否选用得当。

在各组交换评价意见之后，教师可以评估学生习作中结构和语言运用方面的问题以指导学生如何合理地调整结构，增减所选用的素材，精简内容或者做进一步修饰，提高他们谋篇布局和遣词造句的能力。

1.3.2 在程序设计的基础上，开放各个环节的师生交流，推进渐进式介入活动。

从写前策略培养，写作中互评方法指导，到写后评价策略的训练中，通过交流所暴露出学生写作的问题，以及需要进一步掌握的各项策略，在写作的各个阶段，教师及时评估并给予学生有效地介入支持。

为了使本行动研究的操作更加具体可行，笔者设计了以下行动方案实施计划，并通过每周课堂习作，考试和访谈来收集数据。

在行动研究的过程中，笔者按照同质异构的方式来分组，使不同学习基础和能力的学生都能在小组活動的过程中培养其各项策略，并在活动渐进推入的过程中，更好地观察到组内对于不同策略训练的运用和反馈情况，从而更为有效地推进介入活动。

在行动研究的过程中学生各项策略的培养是教学的重点，尤其是修改策略和评价策略。在这一过程中，笔者把策略训练与平时教材相结合，将策略学习如入语言学习活动中，为学生提供语境化的策略学习。

2 动态评估下介入活动的具体开展：

策略训练包括四个步骤（冯映春，2005）

1）教师对策略进行描述、示范，并举例说明：

2）基于学生自身的学习经验，引出更多策略使用的事例；

3）引导小组成员对策略进行讨论；

4）鼓励学生使用各种策略。

本文以江苏版牛津教材的课堂写作教学实例来说明介入性活动开展下的策略培养。

2.1 写前阶段：

2.1.1围绕题目进行头脑风暴：

以江苏牛津9B Unit3 为例，该单元的Main task 是让学生选择最为喜爱的一个亚洲国家来完成 A Trip to ________ （country name） 的旅游景点介绍的写作，为了便于在一个主题下做深入探讨，笔者让学生在日本，新加坡和泰国等中做出选择，学生们更倾向讨论他们更为熟悉，同时更感兴趣的国家——日本。

1）老师围绕该国首都，所说语言，所用货币，去哪里旅行的的方式和所用时间，让学生根据常识和旅行的体验进行组内讨论，并将学生所熟知的内容整理为表格形式：endprint

country Japan

Capital city Tokyo

Language Japanese

Currency Yen

Way of travel by air

Time of travel 2 hours

Tourist attractions ------

2）表格最下方的“Tourist attraction” 是写作的重点，也是讨论的重点。由于学生们在本单元Integrated skills 板块中曾了解过日本的一些知识，讨论的焦点很自然地落在Tokyo （东京） 和Kyoto（京都）两大城市上。但由于学生有限的游历经验和学习体验，学生仅能提及Tokyo National Museum和Imperial Palace in Kyoto 两处景点，用于形容景点的词句也欠丰富。

3）关注到学生的这一困难后，教师由ppt（（幻灯片）导出两大城市的历史与景点，并帮助学生联系Reading 板块中所学的词组句型来描述新景点.这对于能力一般或者遣词造句有一定困难的学生而言，尤其有用。

例1： about Kyoto

Picture1 ： Imperial Palace

T： Who once lived there？

SS： The imperial family. / the emperors and empresses /kings and queens.

T： When was it built？ Was it still beautiful？

SS： It was built in ancient times ， but its still beautiful. / Although it was built in ancient times ， its still beautiful .

T： What can you experience？

SS： We can experience its beauty and greatness.

經过老师的点拨，学生在头脑风暴中回忆并套用出了大量源自于自身学习体验的词句，从而充实了写作素材和内容。

2.1.2开展谋篇策略训练

这里仍然以9B Unit 3 Main task 为例

1）询问各组，这篇旅游介绍大致可以分为几段学生基于以往的写作经验，认为可以分为三个部分introduction， main body和conclusion.教师给各组3到5分钟时间讨论开头和结尾的书写，并精要板书讨论出的几点表述

例1 Group A：

Introduction： I think Japan is a wonderful country to visit.

Conclusion： I hope this tour guide will be helpful to you.

Group B：

Introduction： Japan is a great country for you to visit

Conclusion： Japan is worth travelling. You will surely like it.

2） 进一步询问各组，作文主体应分为几小段，表格内的信息和素材如何先后呈现，哪些信息简略呈现， 哪些素材应该详细介绍，各组经过数分钟讨论后，简要勾勒出一份提纲，教师选取其中几份做简要点评。

在讨论过程中，教师仔细观察各组讨论的情况，遇到能力薄弱，讨论极有限的组员，可以提供几点分段的意见，供学生参与讨论，引导其写出合适的提纲。

2.2初稿阶段：

2.2.1写作初稿：

虽然能力强的学生应当鼓励其根据讨论的纲要，结合自己对见闻的体会来独立写作初稿，但是为了不同能力的学生，在其活动的组内，都能不同程度地得到写作策略的培养，在实际在写作过程中，教师经过观察，遇到知识技能薄弱，迟迟不愿动笔的组员可以建议该组组长在组内采取分工合作式写作。

由组长能够将篇章按讨论的提纲分成若干段，鼓励能力有限的组员先写作信息点简单的段落，如介绍城市的地理位置，出行旅游的方式，行程所耗时间等。知识技能掌握扎实的组员可以将素材整理后充实扩展成重点段落，比如重要景点东京或京都的介绍和描述。完成各自段落后，进行全文的拼接、讨论，保证行文顺畅，语言丰富，重点突出。在讨论和相互借鉴的接触上，组员再进行独立写作，完成剩余段落。

相同的时间单位内，虽然组员的产出不同，在写作过程中都能体会到不同程度的收获，对于技能薄弱的学生而言，能够自己动手写出完整的段落，并能在自信的支撑下，和组员分享写作心得的基础上，向着要点齐全，内容丰富的全文独立写作来努力，是非常有意义的。

2.2.2开展评价策略训练

1）已完成初稿写作的各组交换作文本，并从以下几个方面进行评价：

d. 主题是否明确：

就9B Unit3课例而言，应该紧扣 A Trip to Japan 写成一篇吸引读者的观光介绍，而非游历之后的感情抒发。

b. 结构是否合理：

文章结构应包含introduction， main body 和conclusion 三个主要部分，主体部分再分为若干小段，并且层次分明，详略得当。

本课例中的写作应在文章开始简要交代国家地理位置，语言，通用货币等基本信息。主体部分围绕东京和京都两大城市的特色及旅游热点展开重点描写。结尾处突出写作意图，激发读者前去游览的兴趣，并表达对游客的良好祝愿。endprint

c. 行文是否通顺：

习作内容应当表意清晰，行文流畅，既能精要交代必要信息，也能发挥所能，写出精彩段落。同时习作中应当运用到study skills模块中所学的衔接词，使得各段落间衔接到位，过渡自然。

d. 遣词造句得体自然：

习作中的遣词造句来源于学生的学习体验，本课例中，学生经过头脑风暴这一介入活动，联系Reading模块所学，应当能灵活套用一些精彩的词句。比如 be attracted by， consist mainly of ，写作过程中能区分运用正确的时态和语态，并能辨别使用不同词性。

2）训练学生进行互评：

a. 教师选择三份不同层次的习作，通过投影向学生演示如何给作文订档、打分和批注。

b. 学生根据教师演示，按照表格指示来定档打分，写下五个方面的五条批注，并要求学生标出好词好句，划出问题处，以供同伴修改作文使用。

c. 在互评过程中A 组习作交由B组，B 组交由C组，如此进行交换，对于基础薄弱的学生习作，在交换后可以交由学习能力强且耐心的组员进行评价。并对批改细致认真的组及组员给予加分激励。

2.2.3修改阶段

1）学生在分组互评后，根据参考资源修改作文。

根据Krashen提出的可理解性输入假说理论，决定二语习得的关键是接触大量可理解的、有趣而又有关联的目标语。（1985：4）因此教师应当从学生的水平和需要出发，在利用教材的基础上不断扩充动态写作参考资源。

将参考资源放在作文修改阶段呈现，是因为切合学生写作实际的优秀范文，更能在这一时机引起学生的注意。范文赏析如放在写作活动开始之前，会产生如下后果：一是学生没有认真思考之前，就被固定套路禁锢了思路；二是学生还没有进行写作的实践活动，对于范文中可采用的结构和好的句式等不会给予足够的注意，既然没有注意， 学习就不会发生。（Schmidt，1990：129-158）

2）教师引导学生赏析范文，修改习作。

经过教师的引导，学生尤其是学习能力偏弱的学生，对于范文的架构和所用词句，会形成更为清晰的认识和更有感触的体会，在比较中体会如何将文章架构得更有条理和层次，如何吸收范文的写作手法并套用部分出彩的词句来为自己的习作润色。

辅导修改的过程中，笔者以小组互改过的习作为例，引导学生对照习作所附评价表中的批注来做修改，不一味地遵照范文来生搬硬套。

2.2.4成稿阶段：

1）为了帮助学生进一步完善自己的作文，教师可以从作文篇幅、思想内容、语言表达、篇章结构四个方面对学生的作文进行批注，给出修改意见。

a. 文章篇幅：王初明（2000）主张“以学促学”，通过“写”来培养学生的思辨能力，提高语言运用的准确性。写作的主要任务是“督促学生写，保持写作的频率”（黄源深，2006：16）基于以上观点，在初中阶段，尤其是面临中考的毕业班学生应要求其篇幅达到100词以上。并对不能达到90词的习作下调一个评分档。

b. 思想内容：为了培养学生展开主题，以及展开分主题写作的能力，鼓勵学生以详细的支撑材料阐述观点，越能有效论述其主题或分主题的，得分越高，反之，则得分越低。

c. 语言表达方面：对于用词形象生动，选词精准到位，词句新颖独到的给予加分；对语法错误，用词不当，缺词或冗余词处进行扣分。

d. 篇章结构方面：能够正确运用衔接词和过渡句式，使行文流畅，层次分明的，对该习作进行加分，对于反复无用词句，导致文章内容条理不清的习作，适当进行扣分。

2） 教师在批改后，对其中的佳作进行筛选、修改、整理之后建立在线文库，供学生在刻下自主交流欣赏。教学实践表明，展示学生的佳作，一方面能够在同学中起到榜样的激励作用，另一方面能消除学生面对范文时产生的自卑畏惧心理。

3 结果分析

本行动研究历时16周，通过渐进式的介入活动对学生进行各项写作策略的培训，学生的英语学习兴趣提高了，学生的主体意识和参与意识增强了，学生的写作能力和英语成绩也均有所提高。实践证明这一教学模式是有效的。

1）提升了学生的写作意识与自信。

行动研究前的访谈表明，许多学生尚存在畏惧、排斥写作的心理。经过一段时间的动态评估下写作策略的训练，92%的学生对其表示认同，84%的学生认为这一课堂模式有利于增强自己写作的自信心。

2）发掘了学生运用策略，提升写作技能的潜力。

通过此项行动研究，大多数学生能够运用谋篇策略，评价策略，修改策略来从多个角度和层面，审视自身及同伴的写作，从同伴的习作中汲取营养，弥补自身不足，逐步提高写作技能。

3）提高了写作成绩

笔者在行动研究前、后分别对学生的英语水平进行了测试（前后均为区期末统考试卷，难度系数均为7.0，满分120，作文15分）.本班学生在行动研究前作文均分为：10.3行动研究后作文均分为12.5。

4 教学反思

1）本文构建的英语写作动态评价体系力求体现DA理论所强调的“过程取向”和“教学介入与评估向结合”，突出社会文化和非智力等因素对个体潜能的影响。

` 但是，该评价体系还有待长期的教学实践来检验和完善。其中，如何在教师干预和学生自主掌控之间寻找平衡点是写作教学动态评价体系设计中值得深入探究的话题。教师需要投入更多时间来设计合适的个性化写作活动形式。

2）行动研究的过程是不断与学生进行访谈和回馈的过程，学生对于研究活动的各个环节有自身的体验和反馈。

大部分同学认为列提纲这一环节有助于理清思路，写作更具条理性和逻辑性，列提纲能提供部分语言支持，加快写作速度。但也有部分学生认为列提纲束缚了自己的构思。endprint

大部分学生认为互评能够帮助彼此对错误有新的认识，学习彼此出彩的语言

表达，但也有学困生认为，自己的知识和语言水平有限，没有办法找出对方的错误，或者将正确的改错了，希望取消这一环节。说明如何开展有效的互评环节还有待进一步研究。

5 结束语

在动态评估体系下的写作策略教学始终以学生为中心，教师以动态评估为导向，担当写作过程的设计者和组织者。学生在写作过程中不斷得到指导、帮助、纠正和启发，增加了英语写作的兴趣，提高了分析、综合、归纳和判断的能力以及写作能力和交际能力。

笔者在写作方面所做的初步探究，在实践中取得了一定的成效，但是还存在一些困惑。比如如何促进学优生和学困生的有效互评，如何提高写作中的语言质量，都是有待进一步研究的问题。

【参考文献】

[1]Brown， D.L & R.A Ferrara Diagnosing zones of proximal development [C]//P.Lloyd & Femyhough LEV Vygostsky Critical Assessment London and New York： Routledge， 1999， 3： 225-253

[2]Krashen， S The Input Hypothesis： Issues and Implication [M]. London： Longman Group Ltd， 1985.

[3]Lantolf， J. P. &M. E. Poehner Dynamic assessment of L2 development Bringing the past into the future [J]. Journal of Applied Linguistics， 2004， 1： 49 – 72

[4]Schmidt， R. The role of consciousness in second language learning [J]. Applied Linguistics， 1990， 11： 129 – 158

[5]冯映春.2005.多层面写作策略训练的实验研究[J].中小学英语教育与研究，（9）：30-33.

[6]黄源深. 好文章是“写”出来的[J].外语界，2006，（5）：13-16

[7]王初明，牛瑞英，郑小湘，以写促学——一项英语写作教学改革的实验 [J].外语教学与研究，2000，（3）：207-212.endprint