读写即时链接：直抵语文学习的本质

仲剑峰

2011年版《语文课程标准》指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。显而易见，“学习语言文字运用”是语文学科的“独当之任”与“核心目标”。在阅读教学中积极倡导“读写即时链接”，即在课标所规定的学科核心目标视野下，遵循儿童的认知特点，充分把握文本内在机理，根据语言运用的知识布局和语文能力生长的基本规律，以“思”为核心，以“视、听、读、说”为基础，找准链接点和链接方式，在阅读教学中实现与写作的有效链接，以期二者有机互动、相互促进（见图1），让儿童在听、说、读、写的实践中，学习“言”“意”互换，形成人性中的言语要素（即语文素养）。读写即时链接，实现“言意共生”理应成为语文学习的本质取向。

一、进一步溯源“读写即时链接”的研究基础

“阅读”“写作”以及两者圆融互通的“读写结合”，是语文教学研究领域广受关注的重要内容。2014年6月，笔者依托“中国基础教育期刊全文数据库”，以“读写结合”为关键词，共检索到1999年至今的高相关度文献1117篇，并进行了分类和整理，从而较为全面地领略到“读写结合”这一道古老而新鲜的风景。

1.古典时期：“读写结合”的古代经验

“读写结合”是我国传统语文教学的宝贵经验。2002年，汪潮教授通过对“读写结合”的历史考察和溯源，初步理清了“读写结合”悠远的发展历程。他认为读写结合是从写作理论的研究发端的。西汉时期，著名的辞赋学家扬雄最先从写作的角度，论述了读与写的关系——“能读千赋，则善为之矣”。由此可见，古人已经认识到，阅读积累对于写作表达是极为重要的。唐代文学家韩愈要求学子“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编”，认为读与写的目标都是为了传道，只有对经典的反复吟诵才能品味其深意。元朝学者程端礼提出“读书如销铜”“作文如铸器”，并提出“劳于读书，逸于作文”的观点。他把阅读和写作的关系比喻为把铜熔化后用来铸造器具，形象地阐述了阅读和写作水乳交融的关系。正如杜甫所说的“读书破万卷，下笔如有神”。只有海量阅读，熟读精思，学生才有可能下笔成文。清代学者万斯同认为“必尽读天下之书，尽通古今之事，然后可以放笔为文”，着重论述了阅读积累是写作倾吐的必要条件，启示后人对阅读和写作的本质和关系进行更深入的探讨。

2.发展时期：“读写结合”的近代研究

对于我国语文教学界“读写结合”的近现代研究，上海师范大学金毅在其硕士论文中作了梳理。1915年，在谈到阅读和写作的关系时，姚铭恩指出，“读法与作法有密切之关系。形式上有吸收文字、文章之力。内容上有启迪思想感情之能”，“盖国文之作法，实养成于国文之读法”，分析了阅读对写作在“言”和“意”上的影响，阐述了读法和作法的关系，进而为教学领域里研究读写关系开辟了新端。1924年，黎锦熙在《新著国语教学法》中，提出“缀法与读法的联络教学法”，主张在低年级实行先读后写，以阅读课本为主，再让学生仿、扩、改或编，而高年级则实行先写后读。他还从小学生心理认知特点出发，提出了故事读法和写作相结合的教学方法。黎锦熙“作文与读法教学联络”的提法，是使用“读写结合”概念的开端，丰富了中国语文读写结合的研究。

3.成熟时期：“读写结合”的现代实验

从1949年到1976年，我国有两项较有影响的“读写结合”教学试验。1954年，北京市女子三中语文教研组进行的写作与阅读相结合的教学试验：一是改写课文；二是结合课文培养和提高学生的写作能力；三是根据课文提出作文内容。1963年，丁有宽老师针对学生不会作文、怕写作文、长期读写脱节等情况，开展了长期的“读写结合”探索和试验，经过连续四轮的试验，建立起“读写同步、一年起步、系列训练、整体结合”训练体系，编写了“读写结合”系列教材，总结出了“读写结合”的多种模式：一是读、观、思、写（表达）一体化模式；二是读、寫同步，由读到仿再到写的三步转换模式；三是“读写结合”五步系列训练模式；四是单元导练教学模式；五是精读课堂教学过程模式；六是课堂教学与课外结合模式。

二、进一步厘清“读写即时链接”的教学价值

基于对”读写结合”的较为全面的检视，笔者发现，作为有充分理论依据并已经在教学实践中产生深刻影响的“读写结合”，依然有进一步研究的必要。在新的“语用转向”的学科发展背景下，借“读写结合”的已有经验与合理内核，重新审视读与写的基本关系，不难发现， “阅读”“表达”是既相互关联又相对独立，不可互为替代的独立活动和任务。二者各有其确定的教学目标和任务，语文阅读教学不是单一的“为读而读”，亦非纯粹的“为写而读”。因此，我们有必要从思想认识上将简单化的“读写结合”转换为相机性的“读写即时链接”。实现读写的同构共生，科学实现阅读教学的价值。

1.基于儿童的选择

李海林教授曾指出，“读文章”与“学文章”不同，读文章的目的是否达到，是以有没有感悟到文章之“意”为标志，而学文章的目的有没有实现，则要看有没有掌握文章的写法，即是否以实现“文意兼得”“言意兼得”为标志。学生在“学文章”时，是在用童趣凝视他人，用童心感悟生活。在观察、描摹事物，讲述和理解事件时，相对于成人来讲，学生会表露出特有的心理特点、价值取向、认知方式和思维习惯。

阅读与表达的效果，都与儿童自身是否融入密切相关。因此，只有站在儿童的立场上，基于儿童视角，顺应儿童自身期待的阅读与表达，才是直指儿童本性和语文本质的有效阅读与表达。在阅读教学中，找准链接点和链接方式，实现与写作的即时链接，从而实现“言意共生”，就是基于儿童的选择。

2.基于文本的要求

教材编写有一定的体系。编者将不同文体的选文按一定的序列安排在各册教材中，一组文章的内在联系往往是一个知识转化为能力的过程，目的就是让它们在阅读教学中发挥应有的价值。当我们了解了编写意图、解读了文本内容、明晰了学习目标后，就可以从一组文章的整体风貌中挖掘出结构形式、构成要素和语言表达等方面的特点，这便是“读写即时链接”的教学基础。在此基础上，我们可以梳理出各类文体的布局，遵照其不同特点，采取相应的教学策略。endprint

韩礼德认为，文体的产生是与其功能及情景语境相匹配的，情景语境决定了作者的言语范围、言语基调、言语方式，并由此带来语言的各种变体，言语形式与言语内容精妙切合，任何言语形式的变化都会导致言语内容或意义的变化。每一种文体因其功能不同，所表现出的言语特征也就不同。一篇课文即是一类文本的范式表达，它一定具有自身独有的文体特点与文体价值。从语体风格上看，它有高度个性化的言语表达方式；从表现对象上看，它有自身的言说对象或独特意义的话题；从文章结构体制上看，材料、篇幅、结构、章法均有独特之处；从写作价值追求上看，无论是言、象、意、情、理、趣均表达了作者个人的人生经验、情感和思考……这意味着我们可以根据文本的特征来探求其言语形式，即确定“读写即时链接”的着眼点。

三、进一步明晰“读写即时链接”的教学原则

阅读是言语理解，写作是言语生成，二者是不可互为替代的学习活动。“读写即时链接”不是为写而读，亦非为读而写，而是体现出对语文教学规范化的思考和追求。言语理解与言语生成的本质是由言到意、由意到言的转换。教学中，应基于儿童的认知规律，根据言语运用的知识布局和母语能力生长规律，合理设计链接的契合点，并注意秉承这样几个原则：

1.链接的目标要具有准确性

有效的语文教学始于准确地知道要达到的言语学习目标是什么。学习目标的确定关系到如何取舍学习内容，如何设计学习活动，如何精选教学策略，如何评价学习效果等。因此，实现读写即时链接，应基于儿童的读写认知规律和文本的内在机理，设定科学合理的教学目标，不缺位，不越位，才能正确指引具体教学内容的选择和创生，设计的读写实践活动才是符合学生语文能力发展需要的。

2.链接的内容要注重适切性

王荣生教授指出，语文课“好课”的最低标准，一是教师对自己的教学内容有意识，知道自己想教什么、在教什么，并且知道为什么教这些内容。二是一堂课的教学内容相对集中，从而使学生学得相对透彻。可见，教师的课堂教学智慧不仅表现在教学目标的准确定位上，还表现为教学内容的对应选择上。因此，读写即时链接的内容选择应注重适切性，经得住学理审查，不能有随机性、印象式、机械化的不良倾向。教学中应从选材组合、行文思路、文本主角、表达手法、言语风格等角度去发现和开掘文本的原生价值与教学价值，精准设计读写即时链接点。

3.链接的时机要讲究适时性

准确把握教学最佳时机可事半功倍，反之则事倍功半，甚至劳而无功。在“学习语言文字运用”已成为大家普遍共识的当下，为了避免导致教学实践层面的随意与混乱，我们应警惕对“读写结合”理论认识的简单化和想当然。杜甫说：“好雨知时节，当春乃发生。”“读”与“写”的即时链接理应是阅读课堂教学中的一场“好雨”。只有让学生充分地和文本作者一起去经历，去体验，进行读写间的链接才不会是学生脱离具体语境的机械模仿，而是基于情感体认的、发自心灵深处的智慧言说。

4.链接的价值要指向生长性

与其他学科的教材不同的是，语文教材的教学价值具有内隐性与无序性。整册教材的语用教学价值有哪些？单篇课文的语用教学价值又在哪里？教材没有也很难清晰、系统地呈现。单篇选文，就其本身而言，可能是一个严谨、有序的整体，但从语用教学价值的角度审视，它存在多种语用价值并存的现象，因而它是无序的。作为教者，我们需要基于文本机理和学段特征，将语用学习的核心价值加以提取、厘清，并使之有序，最大限度地启迪儿童言语的表达，促进儿童言语的生长。

四、尝试归纳“读写即时链接”的教学范式

读写即时链接，应是教师厘清“读”与“写”的边界和相互促进的机理，遵循儿童母语学习的规律，面对不同学段、不同体裁的文本所做的自觉而理性的选择。笔者尝试归纳出读写即时链接的语用教学范式。

就一单元而言，可分为这样几个步骤：（1）萃取：当下单元的内容与要求；（2）溯源：前期已有的知识与能力；（3）延展：后续学习的巩固与提升。因为，备课中教师既要明晰单元核心知识，厘清教学核心知识过程中单篇课文所发挥的独特作用，又要理顺核心知识在上下学期的内在勾连，这样才能使教学目标的确定更加科学合理，教学重点的选择更加精准凸显，为实现有效的言语学习提供保障。

就具体的篇章或语段而言，学生要经历阅读理解、体验发现、巩固内化、迁移运用四个程序，形成了环环相扣、层层深入、螺旋上升的运行机制，这四个程序既各自独立又相互关联。“阅读→写作”的链接包括：理解式运用，指向言语习得；迁移式运用，指向言语形式；创生式运用，指向言语转换；学用式运用，指向读写策略；积累式运用，指向读写知识。 “写作→阅读”的链接，则指向学生检索与访问、整合与解释、反思与评价等阅读能力的提升。学生根据已有经验，在语言情境中发现、领悟、模仿、类推、勾连、创造，整个过程聚焦言语、扎根思维、接通情感、植入生活。

基于以上思考，结合大量实践课例，笔者尝试提炼了以“主题聚焦、板块推进、活动导学、问题驱动”为特征的“语用课堂实践范式”（见图2）。在时间有限的一节课内，聚焦核心语用点，通过几个并列或层递的板块，以关键问题为抓手，设计指向核心语用点，更加凸显学生“学”的活动，使得学生“学”的内容更加准确，“学”的策略更加明晰，“学”的评价更加自主、更加多元，“学”的过程更加充分、更成体系，以期更好地实现儿童语言的建构与运用、思维的启迪与发展、情感的熏染与陶冶、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解。

（作者单位：江苏海安縣实验小学）

责任编辑 郝 波endprint