高师心理学公共课“课堂学习共同体”教学模式的实践研究

贾月明　贾月亮　李秀丽

摘要：本研究通过对实验班和对照班学生的前测成绩、平时成绩、期末成绩的比较以及学生课堂满意度的统计分析，发现两者前测成绩无显著差异，其他均有显著差异，实验班学生具有明显优势。可见，“课堂学习共同体”教学模式教学效果显著，有效地提高了学生的课堂学习满意度以及课堂学习的参与度和积极性。

关键词：心理学；公共课；课堂学习共同体；教学模式；高师

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2017）05-0106-04

一、问题的提出

目前，学术界关于课堂“学习共同体”方面的研究越来越多，但高等院校的相关实证研究并不多，其中有两篇文章具有代表性，一篇是时长江、刘彦朝的《课堂“学习共同体”教学模式的探索》，其研究主要通过学生满意度的调查统计来论证高校“思想道德修养与法律基础”课程中“课堂学习共同体”教学模式运用的实践效果；另一篇是本研究的前期成果《高师教育学公共课“课堂学习共同体”教学模式的探索》，通过学生平时成绩和期末考试论述题分数的统计分析，论证教育学公共课“课堂学习共同体”教学模式的运用与实践效果。本文在此基础上进行了修改和完善，通过前测成绩、平时成绩、期末成绩的比较及学生课堂满意度的调查分析来论证另一门公共课——心理学课程运用“课堂学习共同体”教学模式的教学效果，以期为心理学公共课一线教师提供启示。

二、研究过程与研究方法

本研究选取化学专业为实验班（43人），数学专业为对照班（78人），调查对象共计121人，统一由一个任课教师授课。两个专业均为2014级理科专业，且首次课由任课教师统一进行心理学知识测验，成绩无显著差异；上课时间分别为周一、周五的上午三四节，地点分别为三栋教学楼301、401室。任课教师对实验班43人进行系统随机抽样，分成9个小组，各小组自行选出组长，实行组长负责制。对照班不分组。

该学期共有16个教学周，采用全国十二所重点师范大学联合编写、教育科学出版社出版的《心理学基础》为教材，其教学内容主要有现代心理学的研究与发展、脑与心理、行为动力、认知过程、情绪、智力与创造力、人格7个章节。每次课时长90分钟，对于实验班，要求教师至少留出20分钟用于小组成员的交流合作互动，且每次课要布置课后小组合作任务（小组自愿完成）。比如“心理学的研究方法”这一节，给学生布置的任务是学会运用其中一种研究方法，如用观察法研究微表情与心理活动的关系或自制调查问卷对男女大学生择偶观的差异进行调查等，并于下一次课进行成果展示，给优秀小组记一次成绩。实验班“行为动力”这一章内容完全分配给各小组，由他们做小教师负责完成授课内容，随后，任课教师和其他小组成员给予点评，并共同给出小组讲课成绩。对照班由教师讲授所有章节内容，也会布置一些非强制性课后任务，让学生自行自愿组成小组完成任务，完成即给成绩记录。

实验班每个成员的平时成绩，由小组全体成员合作完成任务情况、讲课成绩以及小组成员个人表现几部分构成；对照班的平时成绩，主要依据每个学生平时回答问题的次数与质量。课程结束后，任课教师统一对实验班与对照班学生进行课堂学习满意度的问卷调查，问卷分为两个部分，第一部分是对教师满意度的调查，包括教师的学科专业水平、教学态度、专业知识宽度、授课内容以及对待学生的态度等几个方面，共计9小题；第二部分是对心理学课堂及对自己在课堂上的表现的满意度调查，包括掌握课堂所学知识的程度、课堂学习注意力集中情况、小组合作完成课堂活动情况、课堂参与度情况、课堂气氛情况、发言情况等方面，共计25小题。两部分共计34小题，采用五级打分制。期末考试由非课题组成员出题，共5道题，分别是选择、填空、名词解释、简答和案例分析题，都作为重要指标进行统计分析。

研究运用SPSS18.0统计软件包对学生的前测成绩、平时成绩、课堂学习满意度和期末各试题分数（案例分析题要求评阅教师严格按照采分点给分，并由三个教师分别评阅后取均值）进行统计分析，以了解“课堂学习共同体”教学模式对学生课堂学习积极性、自覺性及学习能力的提升是否有显著效果。

三、结果分析

（一）心理学知识前测成绩的差异比较

以实验班与否为自变量，对学生的前测成绩进行独立样本t检验，由表1可以看出，两班前测成绩并无显著差异，但非实验班前测成绩均值略高于实验班。

（二）平时成绩的差异比较

以实验班与否为自变量，对学生的平时成绩进行独立样本t检验，由表2可以看出，两班平时成绩存在显著差异，实验班平时成绩明显高于对照班。

（三）期末各题分数及总分的差异比较

以实验班与否为自变量，对学生的期末试题进行独立样本t检验，由表3可以看出，两班在选择题、填空题、名词解释和简答题上并无显著差异，但填空题、名词解释、简答题，实验班成绩均高于非实验班；由表3还可以看出，两班在案例分析题上差异非常显著，实验班成绩显著高于非实验班；实验班期末总成绩也明显高于非实验班。

（四）课堂学习满意度的差异比较

以实验班与否为自变量，对学生的课堂满意度进行独立样本t检验，由表4可以看出，第一部分，在学生对教师的满意度上，两班并无显著差异，但第二部分，在学生对课堂学习的满意度上，两班存在显著差异，实验班明显高于非实验班。

四、讨论

（一）“课堂学习共同体”教学模式提高了学生的课堂学习参与度和积极性

研究显示，实验班平时成绩明显高于对照班（p<0.05）。在实践教学中发现，实验班学生学习参与度更高，主动回答问题欲望强烈，回答质量也较高，课堂气氛活跃；而对照班学生教学参与的积极性不高，只有小部分比较认真的学生愿意主动回答问题，课堂气氛不太活跃。实验班学生更愿意主动完成老师布置的非强制性课后作业，而且更愿意展示他们的研究成果，而对照班只有学委带头完成了课后任务，其他学生漠然视之。另外，在实践教学中还发现，实验班学生几乎没有无故缺席现象，对照班学生缺席却比较严重，选取首次课和末次课来说，实验班学生首次课缺席率为2%，末次课全部到齐；而对照班学生首次课缺席率为25%，末次课缺席率为20%，显示了对照班学生对心理学课程的重视程度不够，积极性与参与度不高。主要原因是，“课堂学习共同体”采用小组合作模式，共同完成活动任务，因任务驱动和整体氛围带动，加之小组之间存在竞争，小组成员往往能按时上课，并能进行自主学习，提前涉猎知识要点，查阅书籍，搜索资料，以便课堂上能有良好的表现，提高小组分数，这也切实改变了“教师口沫横飞，学生神游太虚”的课堂尴尬现实，使学生在课堂实践中从旁观者变成参与者，从局外人变成局内人，成为了课堂学习的主人。endprint

（二）“课堂学习共同体”教学模式有效地提高了学生的课堂学习满意度

课堂满意度调查结果显示，实验班与对照班对教师的评价无显著差异，都认为任课教师学科专业水平较高，教学态度较好，在课堂上注重与学生互动，有专业知识宽度，授课内容较吸引入，尊重学生，对学生一视同仁；但在对课堂学习满意度的评价上却有显著差异（p<0.01），实验班满意度更高。如实验班学生对心理学课程的学习兴趣更浓厚，在课堂学习过程中注意力更集中，愿意上心理学课，愿意合作完成课堂任务，喜欢表达自己的观点，觉得心理学课堂气氛好，学习收获较多等。究其原因，一是“课堂学习共同体”从根本上改变了“照本宣科”“填鸭式”的传统教学模式，强调课程是一个动态的、自发自觉的、具有启发性和生成性的过程。二是“课堂学习共同体”教学模式是知行合一式的实践，消解了课堂的枯燥无味感。三是“课堂学习共同体”教学模式促进了师生间全方位的互动、沟通和交流，加强了彼此间的联系，改善了师生关系，实现了教学相长，形成了教育场上师生间的“高峰体验”。在实践教学中发现，实验班的师生关系更为融洽，学生更尊师重教，使教师拥有了无形的教育力量；课堂更民主自由，教师也可以真正抓住“不愤不启、不悱不发”的教育时机实施教育活动，形成了较和谐、较理想、充满欢声笑语的教育场景。

（三）心理学公共课“课堂学习共同体”教学模式教学效果显著

研究显示，实验班与对照班前测成绩无显著差异，但对照班前测成绩均值略高于实验班，而在期末总成绩的差异比较中却发现，实验班总成绩显著高于对照班（p<0.01）；从期末试题各题型来看，实验班的案例分析题分数显著高于对照班（p<0.001），填空、名词解释和简答题虽未见显著差异，但实验班成绩均值略高于对照班。案例分析题主要考察学生的逻辑思维能力、文字表达能力、综合运用知识能力及发散性思维能力，对学生的综合能力要求较高。由此可见，“课堂学习共同体”教学模式有效地提高了心理学公共课的教学效果，并在使学生较好地掌握教学基本内容基础之上，使学生能力得以更全面的提升和发展。另外，期末成绩总分显示，实验班学生成绩全部达标，而对照班有6%的学生未达标，相比于其他任课教师的心理学课程平行班来说，实验班的期末成绩均值也是最高的，这进一步说明“课堂学习共同体”教学模式的实践效果较好。

究其原因，一是“课堂学习共同体”教学模式将课程学习从课堂上延伸到了课堂之外。学生为了完成学习任务，有出色的平时表现，往往需要课前搜索相关资料，课上认真听讲，课后及时复习已学知识，加之课后学习任务的布置更将小组合作探究学习延伸到了课堂之外，增加了有效的学习时间。二是强化了学生对重点知识的记忆和掌握。在以课程内容为焦点的讨论和游戏活动中，重点知识作为中心话题被反复提及讨论，重复频次较高，学生容易形成深刻印象和长期记忆。三是“课堂学习共同体”教学模式为学生综合能力的提高提供了空间和平台。戴维·H·乔纳森说：“学习者是从自己的经验中建构自己意义的人。”“课堂学习共同体”教学模式正是为学习者提供了建构自己意义的各种学习环境一一贯穿课程内容的活动（如小游戏、辩论、当小老师、当评委等）。在各种活动中，学生需提炼主要观点、梳理知识点、进行语言组织、训练批判性思维和发散性思维能力，这使学生看待问题的角度日益多样化、深度化、全面化，进而使學生在相对宽松自由的小组活动中逐渐建构、完成自己的心理学体系并不断促进自身综合能力的发展和完善。

（四）本研究存在的问题

因为课题组前期研究成果的贡献使得本研究更为严谨、完善，但仍然不能避免一些无关变量的干扰，如任课教师的主观效应、是否是重复课；再如学生的学习态度、专业差异等因素在一定程度上影响了实验结果，还需进一步完善。

[参考文献]

[1]时长江，刘彦朝，课堂“学习共同体”教学模式的探索——浙江工业大学《思想道德修养与法律基础》课建设的研究与实践[J]，教育研究，2013（06）

[2]贾月明，贾月亮，李秀丽，高师教育学公共课“课堂学习共同体”教学模式的探索[J]，教育评论，2016（02）

[3]戴维·H·乔纳森主编，学习环境的理论基础[M]，郑太年，任友群，译，上海：华东师范大学出版社，2002

[责任编辑：刘爱华]endprint