浅谈如何提高计算教学的效率

王丹阳

【摘 要】计算教学常常重结果而轻过程，课堂气氛沉闷，学生麻木训练，使得整节课如机械般运行，而“以学定教”就改变这种弊端。先让学生独立看书、自主学习，然后小组合作交流，再由教师检测自学效果，从中发现问题并根据出现的问题来把握学生的起点，调整教学策略。在学生自学交流中，既培养了他们探究合作精神，又使每个学生得到不同的发展，从而使我们的教学更有效。

【关键词】小学数学；计算教学；自主学习；教学策略

回顾以前的计算教学，习惯上教师先讲解例题的算法算理，然后学生进行模仿练习，接着是用大量的习题巩固计算方法，课后以一张又一张的口算纸来提高学生计算的准确率。这样的教学总有很多的不如意：课堂气氛沉闷，学生麻木训练，整节课如机械般运行。那么是否可以改变一下计算教学的方式呢？比如在计算教学时尝试“以学定教”，先让学生独立看书、自主学习，然后小组合作交流，再由教师检测自学效果，从中发现学生在自学当中没有学懂的疑难问题，教师则根据出现的问题来调整教学的内容，从而使教学更有效。

那么，在计算教学中如何做到“以学定教”呢？下面笔者就谈一谈自己的一些认识与在教学中的尝试。

一、把握起点，确定策略

在平时的教学中，我们常常会因为无法确定学生的情况，而出现要么起点太高，要么起点太低的现象，计算教学也是如此。比如在教学《20以内加减法》、《表内乘除法》时，会使学生觉得学习的内容缺乏挑战性、乏味单一、没有思维含量；而在教学《小数乘除法》时又觉得特别烦琐，使学生产生畏难情绪，难以激发学生的学习兴趣，导致课堂上被动接受。之所以会产生这样的问题，更多是因为教师没有准确把握起点。为避免这些问题的产生，可以课前让学生先自学例题，再做相对应的习题，然后在课堂上检测效果，从中发现问题并根据这些问题来决定教学的策略。这是一种最直接的方式，能夠一下子摸清学生的底，知道有多少人掌握了计算方法，明白了算理；又可以知道有多少人没有掌握方法，他们出错的原因是因为粗心，还是不明白算理，这是最准确的学生学情分析。这样不仅能看出学生已经学过了哪些知识，更重要的是还能反映学生对这些知识掌握得怎么样，同时也了解了学生在以往的学习中所形成的数学思维方法。因此，让学生先自主学习就能较好地找准教学的起点，加速实现从旧知向新知的自然迁移。

二、审时度势，及时调整

传统的计算教学，教师在设计教学活动时往往喜欢环环相扣、步步为营，形成一种“线性序列”。出示例题，让学生先尝试解答，然后讨论解答的方法，再让学生说说解答过程的想法，然后一起总结归纳。学生所走的每一步教师都精心设计在先，生怕学生“脱离轨道”，老师和学生都陷入教学的模式化，在不知不觉中给教师和学生都来了个“五花大绑”。教师教得累，学生学得也累。如果采取“以学定教”的方式就能避免死板的套路。

如在教学《两位数减一位数的退位减法》时，课前教师为每位同学都准备了5张分别写着“2，5，7，-，=”的卡片，让他们摆出所有可能的两位数减一位数的算式，并计算出结果。这样学生就总共能得到“27-5=，57-2=，75-2=，25-7=，35-7=，72-5=”六道算式，然后在课堂上让学生小组内互检，显然“27-5=，57-2=，75-2=”这三题不退位的减法组内学生能凭已有的知识互相纠正，这样不仅节约课堂时间，又能巩固不退位减法的计算方法，还培养小组互帮互助的学习精神。而面对“25-7=，52-7=，72-5=”这三题，组内就会出现不同声音，已经掌握计算方法的学生就会阐述自己的想法，或者翻阅课本寻求帮助。这时教师就要及时掌握信息，如果大部分学生在互相合作的情况下已经掌握了退位减法的方法，那么，接下来的时间教师只要引导学生总结计算方法以及列竖式的注意点，并讲明算理即可。如果小组合作之后还是存在着困难，那么就可以利用冲突寻求解决的策略。让学生讨论“52-7=55，52-7=45”这两题为什么会得出这样两个不同的结果？它们都对？都错？还是一个对一个错呢？以一连串的追问激发他们的认知冲突。“今天的挑战是两位数减一位数，如果遇到个位数字不够减时该怎么算？”老师挑明了探索的重点之后，要求小组再次展开讨论：“辨别上述两种计算结果的正误，对的要说出算理，错的要找出错因。”然后小组汇报，教师把学生关于“52-7=45”的多种算法一一展示在黑板上；并针对“52-7=55”的错误，请用竖式算法计算这道题的同学说一说竖式算法要注意哪些问题。然后老师对课题作了简要的小结后，就让学生用自己喜欢或擅长的算法巩固练习。由此可见，课堂是千变万化的，我们要根据实际情况审时度势，择机调整教学预设，因时、因地、因人、因势、因情去作灵活、及时的应变处理，使学生有更大的热情投入到主动学习、积极探究的活动中。

三、创造氛围，鼓励探究

课堂上为了能顺利地完成预定的教学内容，在教学中难免会出现尽量缩短探究的时间，用最少的时间得出最精准的结论，有时甚至遇到问题绕道走，无视学生遇到的思维障碍的情况；或者有意将学生可能遇到的困惑“消灭在萌芽之中”，让学生的思维步步就范等。这样教学任务是能按时完成了，但学生在数学课上的学习活动就仅仅局限于理解性思维。教师往往嫌麻烦，怕浪费时间，使学生缺少充分从事数学活动的机会。而让学生先自学，自学新知必定能使学生产生困惑，而伴随这些困惑而来的就是对新知的渴望，再小组合作讨论，那么学生的探究与交流活动变得有意义。比如，在教学小数除法“27.3÷26”时，让学生自己先做，必定会有两种答案1.5或1.05，当他们进行小组互检时就会产生冲突，那么他们就能及时有效地组织围绕这两个答案开展探究活动：或者通过验算，或者重新计算，或者比较计算过程，或者相互交流算法，在各种生动的探究实践活动中学习数学的思想、方法与经验。因此，在课堂上中鼓励学生先去尝试，大胆交流，积极地互相探讨，尽可能地为学生创设宽松民主的教学环境，为学生提供探究的时间与空间，使计算教学更丰富、更饱满。

四、尊重差异，和谐发展

学生之间总是存在着各种差异，而这种差异势必会造成学生学习能力的不同，尤其在计算教学时，有些学生看一遍例题马上就掌握计算方法，能正确解答习题，有些学生却是一知半解，所以采用相同的教学方法和进度，就会出现优等生嫌内容重复单调，后进生则拼命追赶的现象。如果让他们独立自学后再进行小组合作，学习那么就能减少这种矛盾，因为在教学中教师只有充分尊重学生之间的差异，才能使每个学生在数学上得到不同的发展。基于这一理念，在小组分组时根据学生的学业基础、智能水平与学习态度的差异将学生“隐性分层”。为什么是“隐性分层”？因为这种分层目的是促进学生发展，而不是明显地把学生化分层次，区别对待，使学生遭受到歧视从而产生不良情绪，所以只能使教师自己心中有数，是一种动态、模糊的分层。可以把学生从总体上划分为分成低、中、高三层。低层学生学习基础差，学习有困难，对学习没有兴趣；中层学生有较好的学习习惯，但学习兴趣不高，缺乏学习主动性；高层学生学习兴趣浓厚，积极参与教学活动，有良好的学习习惯和方法，偶尔会有创造性的思维。

在合作学习中，一般按前后两桌四个学生组成一个学习小组，每个小组内高、中、低层学生尽量按照1∶2∶1的比例分配。高层学生当组长，是小组学习中的组织者，中低层学生是积极的参与者，高、中、低层学生在一起互相探讨、互相帮助、互相协调、互相合作，共同进步。自学时，高、中、低层的学生同样看书，做对应练习，结果高、中层学生看懂了、做对了，高层学生甚至明白算理，或者有多种方法解决，低层学生却没有看懂、做错了。课堂上小组合作时，学生互相检查练习，即做对了的高层或中层学生帮助做错了的低层学生更正，并且讲清“为什么”，再结合教师补充讲解，这样低层学生不懂的问题在同学、老师的帮助下就能基本得到了解决。同时，当高层和中层学生在面对不同算法时，互相交流又能碰撞出不同的思维火花，从中体现了算法多样化。而中、高层学生在帮助低层学生解决疑难问题的过程中，对所学的知识又加深了理解，提高了能力，达到了“培优”。这样就实现了“循序渐进”、“因材施教”、分类教学的原则，使每一位学生都能真正得到良好的发展。endprint