整合型多元化教学模式的构建——以输出为导向的大学英语教学研究

崔 芳 周丹丹

（安徽新华学院外国语学院 安徽 合肥 230001）

整合型多元化教学模式的构建
——以输出为导向的大学英语教学研究

崔 芳 周丹丹

（安徽新华学院外国语学院 安徽 合肥 230001）

本文以输出驱动假设理论为指导，从教学内容、教学环境和评价方式等方面对大学英语教学进行改革和探索，构建以输出为导向的整合型多元化教学模式，形成教学内容分学段侧重式的课程体系，完善“面授课堂+网络课堂+第二课堂”的立体化教学环境，通过过程性评价来促进学生的英语输出应用能力，以期满足学生在学习生活和未来就业中用英语沟通交流的需要。

输出驱动；整合型；多元化；教学模式

0.引言

大学英语是非英语专业学生在本科阶段必修的一门公共基础课程,具有工具性和人文性的双重性质。其中工具性一方面体现在基础教育阶段英语教学的提升和拓展，即提高学生英语听、说、读、写、译的能力；另一方面体现在学生获得在学术或职业领域进行英语交流的能力。人文性主要体现在通过跨文化教育培养学生中外文化异同的意识，提高跨文化交际能力。大学阶段的英语教学旨在培养学生的英语应用能力，发展自主学习能力，增强跨文化交际意识和交际能力，使学生在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要。

近年来，大学英语教学改革取得长足的进展，如教学手段的日益现代化，课程设置也逐渐体现专业特点、满足学生的个性化需求等，但教学中仍旧存在着不容忽视的问题：（1）语言学习的班级规模较大，限制师生开展有效的互动实践活动，影响教学效果；（2）教师的教学策略单一，读写课通常以演示多媒体课件的方式讲解词汇、语法和篇章结构等，听说课以播放视频或录音供学生完成题目为主，师生和生生之间的口语交流和书面表达的输出型训练不足；（3）学生自主学习的意识和动机不足，学习策略陈旧，功利驱动大于能力驱动。由于学生的语言输入和输出严重失衡，导致英语应用能力的提高不显著，最终令学生失去学习英语的兴趣和积极性。基于以上问题，本文以输出驱动假设为理论指导，从教学内容、学习环境和教学评价等多方面构建整合型多元化的大学英语教学模式，优化课堂教学效果，提高教学质量，培养具有较高英语应用能力的合格学生。

1.输出驱动假设理论概述

20世纪80年代，语言学家Krashen提出输入假设理论，认为人们通过略高于自身语言水平的输入训练而习得语言。同时代的Swain发现“输入假设”的局限性（忽视可理解性输出的重要性），提出“输出假设”理论，认为二语习得既需要理解性的输入，也需要理解性的输出。2008年，国内学者文秋芳在前人的研究基础上，提出了针对中高级外语学习者的“输出驱动假设”理论，该假设包含三个子假设：“（1）从心理语言学角度来看，输出比输入对外语能力发展的驱动更大。一个没有输出驱动的学习过程，其习得效率也有限。（2）从职场英语需要出发，培养学生的说、写、译等表达性技能比培养听、读等接受性技能更具社会功能，尤其是口、笔译技能。（3）从外语教学角度来看，以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效，更符合学生未来就业的需要。”（文秋芳，2008）这一新型外语教学理论注重营造英语环境，强调包含说、写、口译、笔译等语言输出形式，认为输出比输入对学习者有更强的驱动力，对语言发展也有积极的推动作用。

2.研究综述

近几年，一些本科高校已经在“输出驱动假设”的理论指导下对大学英语教学模式展开研究，并取得实践成果，如大庆师范学院以输出驱动为导向的大学英语一体两翼教学模式的研究（王燕，孙咏梅2014）和大连舰艇学院基于输出驱动的大学英语课堂教学模式研究 （崇斯伟，刘晓华2015）等。一些大学英语教师也在课堂教学中对该理论进行了实践验证，如基于输出驱动假设的实用医学英语教学（蒋甜，王亚敏2014）、高职商务英语课程教学（罗海蓉，2011）、航海口语教学（谢峤，张敬品2012）等。

通过对以上的研究分析可以看出大学英语教师已经开始尝试基于输出驱动假设的英语教学，但从教学内容看，这些研究主要对英语技能（听说读写译）的某一个方面开展教学研究，综合性的教学实践研究较少；从教学阶段看，偏重于课堂内的语言实践教学，对课外的学生自主学习能力的培养涉及较少；从研究方法看，理论性的研究较多，实证性的系统研究较少；从学校类型看，研究性大学和高职高专院校的研究较多，地方性应用型本科院校以输出驱动为基础进行教学模式改革的研究较少。因此，本研究以培养应用型人才为目标，构建分段整合的课程内容体系和多元化的过程性评价体系，重在培养学生英语综合应用能力和自主学习能力，同时提高学生的人文素养。

3.以输出为导向的教学模式的构建

3.1 创建整合型教学内容体系

大学英语课程体系主要由通用英语、专门用途英语和跨文化交际三大板块组成，以输出为导向的整合型课程体系在前四个学期将词汇、阅读、听说和写作翻译等教学内容整合强化，与第五学期的专门用途英语和选修课形式的跨文化交际英语课程相呼应，突出不同阶段的学习重点，提高同学们的英语综合应用能力（如表所示）。

整合型教学课程体系

在教学实践中，老师们发现正确处理输出和输入的关系非常重要，输出是语言学习的目标，输入通过语言知识的传递与接收促成输出任务的完成。在第一学期，老师们以大量词汇输入和语音纠正为教学重点，在教材内容基础上，补充大量英语习语和谚语，口语和写作中的常用表达方式，纠正单词发音，并向学生提供大量与输出主题相关的阅读材料，为学生完成后续的输出任务创造必备条件；第二学期主要以强化听说能力为教学重点，教师根据学生掌握的词汇量设计符合学生语言水平的输出任务，并提供学习材料，学生主要以口头报告的方式完成输出任务；第三学期以综合性的写作与翻译训练实现较高层次的语言输出，提高学生书面语言应用能力；第四学期在教学中添加与学生专业相关的学习内容，在培养学生语言技能的同时，帮助学生了解和掌握初步的通用学术英语知识和与专业学习相关的基本英语表达，实现与第五学期专门用途英语课程教学的无缝衔接。第五学期重点教授与学生专业相关的专门用途英语课程，培养学生学术和职场英语能力。跨文化交际英语课程以素质教育选修课的形式贯穿第一至第四学期，开设如《中西文化比较与欣赏》、《商务跨文化交际》等课程，突出大学英语教学的人文性，培养学生对中外文化异同的认识，提高交际能力。

3.2 营造立体化英语教学环境

语言的习得是一种对环境的能动反应，优良的语言环境有利于语言的输出，对外语学习的效果有显著的作用。为提高学生们的英语输出效果，我校改革团队精心营造了“面授课堂+网络课堂+第二课堂”的立体化教学环境，凸显了学生的个性化和体验性，突出了专业特色，极大提高了英语教学时效。

面授课堂采用“任务输出型教学法”，即教师设计输出任务，提供必要的学习材料并辅以适当帮助；学生以小组的形式在课外完成任务，并为任务输出做充分准备；学生在课堂展示与欣赏输出成果，教师给予有针对性的反馈和点评。这种方法能够激发学生自主学习和合作学习的兴趣，引导学生运用收集的材料分析和解决问题，培养创新能力。

网络课堂主要是以网络技术为依托，引入《新视野大学英语》和《体验大学英语》等教材的网络教学软件，吸收授课教师制作的多媒体教学课件、英语广播等音视频资源。学生可以在课外通过电脑或手机上网学习，灵活实时地实现师生互动。

第二课堂主要通过开展个性化实践活动将理论教学与实践输出相结合，激发学生将所学的语言知识结合专业特点和自身优势，培养应用能力。如英语海报设计大赛主要面向有绘画和平面设计特长的学生（尤其是设计专业的艺术类考生），为单项技能突出的学生提供展示英语的机会；英语词汇拼写大赛对于性格沉静内向的学生颇具吸引力，尤其是口语不甚流利的学生也能够广泛参与进来，提高输出英语的自信心；英语美文背诵比赛和英语演讲比赛适合口语表达流利、外向活泼的学生，培养临场反应能力。除此之外，我校老师还定期举办大学英语四级考试等培训类专场讲座，邀请专家举办以英语学习方法和跨文化为主题的专场讲座，每天播放英文广播，每周开办英语角和播放英文电影，营造英语学习氛围。第二课堂的实践活动可以融入到课程教学之中，产生理想的教学效果。

3.3 多元化教学评估体系

在输出驱动假设理念的指导下，大学英语课程教学评估体系的结构和内容都要做适当的调整，改变目前单一的形成性评估和总结性评估相结合的模式，实现教学评估多元化。

形成性评估可以由教师与学生共同商讨评分标准，重点考察学生对输出任务的准备，与组员间的合作协调能力以及输出任务展示的综合表现，从学生自评，互评和教师评分三个方面提高评分的客观性和可信度。

终结性评估应重点评估语言应用能力而非语言知识，设计的测试项目以考察学生综合运用多种技能为主要目标，考核以主观题的形式出现，综合考察学生读与写，听与写，听与说，读与译等方面的能力。如为学生提供一篇英语新闻或讲座的听力材料，听完后做口头陈述并回答同学提出的问题；或为学生提供一篇1000字左右的书面材料，请学生读完后撰写摘要并做口头展示等。考察综合能力的形式可以灵活多样，但要考虑不同专业学生的英语基础、专业特点和教学内容需要。还可以通过网上第三方评阅网站对学生提交的口头或书面材料评阅打分，将网络评分和教师评分相结合，确保主观题评分的可信度。

4.结语

大学英语教学模式改革大力推行的今天，如何将学生被动参与学习改变为主动探究式学习，切实提高教学质量是广大大学英语教师面临的共性问题。输出驱动假设理论指导下的大学英语教学模式在教学内容，教学手段和评估方式等方面做出了具有实效的变革，可以培养学生的英语高输出意识，产生强烈的学习动机。大学英语教学模式的改革是一项长期的系统工程，对于该模式的探索还将在今后的教学实践中得到进一步的讨论和验证，以期对大学英语教学产生积极的推动作用。

［1］Ellis R.,Second Language Acquisition[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2000,139,134.

［2］崇斯伟，刘晓华.基于“输出驱动”的大学英语课堂教学模式研究[J].兰州教育学院学报，2015（6）：120-121.

［3］顾秀玲，徐玉红，李晶.以输出驱动为导向，提高大学英语教学的实用性[J].大庆社会科学，2015（2）：129-131.

［4］文秋芳.“输出驱动，输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝[J].中国外语教育，2014（4）：26-28.

［5］王守仁,郑树棠.大学英语教学指南[Z].2015外研社全国高等学校大学英语教学创新与发展研讨会主旨发言稿，2015.

G642.0

A

2095-7327（2017）-08-0060-02

安徽新华学院教学研究项目“应用型人才培养目标下大学英语多层次多元化课堂教学模式研究”（2014jy036）安徽新华学院教学研究项目“基于翻转课堂的民办高校大学英语个性化教学研究”（2015jy018）。

崔芳（1980—），女，安徽合肥人，安徽新华学院外国语学院讲师，从事英语翻译和大学英语教学方向研究。周丹丹（1990—），女，安徽无为人，安徽新华学院外国语学院助教，从事对比语言学和语用学研究。