“阳光型”与“消沉型”学生的情感教育问题初探

黎建永

摘 要：情感教育在当今教育学领域被广泛的诠释。现今，在以人为本的教学理念的驱动下，对于情感教育在研究教育教学方法、教学理念、教学策略等方面都取得了重大突破，但是在以学生为本位的教学理念中，对两类学生，即“阳光型”学生和“消沉型”学生的内心情感变动的特点，受到情感驱动的过程以及情感变动的规律等问题，则很少有学者关注。这两类学生内心情感的不同，也引发了他们对现状、求知、未来的不同反映与感受。充分发挥情感教育中的激励作用与关怀行动，分别对这两类学生的内心变化进行调节，可以从中引导其身心健康发展，也为现代的情感教育提供一些理论藍图。

关键词：情感教育；情感变动；“阳光型”学生；“消沉型”学生

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2017）08B-0020-03

近年来，随着改革开放不断深入发展，教学也从应试教育走向了素质教育，并且素质教学正逐渐深入人心。但是，现今的素质教育又走向了一条唯理性主义道路，过分的重视理智教育而忽视情感教育的重要性。这是当今经济社会飞速发展对知识的不断创新的需求而带来的结果，但是却给这一代人的学习带来了沉重的负担，主要表现在，学生所要学习的知识量不断地增加，但是内心的情感世界却是无比的空虚，虽然教育已经试着走出应试的圈子，但还是在应试教育上徘徊着，学生的学习状态仍处在埋头苦读中不能自拔。在天平两端的情感与理智，由于不平衡发展，使得天平的一端正在极力地倾向理智的一方，这是我们当代教育的缺失。

但是，情感是错综复杂的，人的外部表情具有可控性、伪装性，但人的内心体验具有隐秘性、独特性，这使教育者很难完全把握学生的内心世界，从而很难对学生采取对症下药的方法来解决学生的内心之需。现今推行的情感教育，是教育过程的一部分，它关注教育过程中学生的态度、情绪、情感以及信念，通过在教育过程中尊重和培养学生的情感品质，发展他们的自我情感调控能力，促使他们对学习、生活和周围的一切产生积极的情感体验，以促进学生的个体发展，形成独立健全的个性与人格特征。因此，情感教育迎合了学生的内心需求：一方面为教育者引导学生的内心世界向积极的方面发展创造了条件，另一方面也可以从这些理论中把握学生的内心变动，了解学生的需求，为学生心灵的健康成长指明方向。

一、“阳光型”学生内心的情感变化

从心理学认识层面来讲，人具有先天的趋向积极情感体验而回避消极情感体验的倾向。由于这种先天倾向，使得“阳光型”学生具有调节自己行为方向的功能。他们具有乐观、开朗、活泼、奔放的个性，对待一些事物大都会以积极的心态去面对，去关注，去接受。于是，他们在学习的过程中会极力地追求积极的、愉快的情感体验，并从愉快的体验中获取知识。正因为如此，他们在思想上就会表现出某种偏爱的立场和一定的价值取向——“阳光型”。在行为上就会按照这样的价值取向去行事。

“阳光型”学生的内心情感对自身的行动具有驱动作用。情感作为主要的非认知因素，指导着认知学习，而情感状态所形成的心理背景或一时的心理状态，都会对当前的信息加工起到组织协调的作用，于是，它可以促进学习记忆、推理操作和问题解决。“阳光型”学生内心的情感特点，随着情感驱动的作用，指导其认知过程，如当他们的行为得到老师、同学以及家长的认同，并加以鼓励时，“阳光型”学生的内心情感在伦理亲情、认识兴趣、创造冲动、审美体验以及理想憧憬等方面得到满足之后，他们的内心情感就会发挥驱动作用，把他们的内心情感引向真善美方面。当驱动作用能够使他们的内心情感得到发展时，“阳光型”学生的内心需求就会不断得到满足，促进其内心更加宽广，能够海纳百川，勇敢地面对失败与承认自己的不足，并有拼搏的毅力和积极向上的精神，并在这样的氛围中追求知识，使自己的内心情感向开朗、勇敢、乐观等方面发展并巩固。这就发挥了情感的驱动作用，它激发主体的热情、好奇心、惊异感、美感、偏好等，推动人趋向学习的目标。“阳光型”学生就是从这种情感驱动中逐步完善自己的人格魅力。

任何事物的变化发展都是有规律的，“阳光型”学生的内心情感的变动也有一定的规律性。具有开朗、勇敢、乐观个性的“阳光型”学生的内心，在接受事物层面上，则是直接、积极地去接受某些现象的刺激，比如，对他们犯的错误进行批评教育，他们会直接、积极地去接受，没有在心中产生反叛的心理。同时，在接受刺激的过程中，升华自己的内心需求，使自己的内心情感趋向稳定。在接受刺激之后，内心的情感受到驱动从而转入到反映层面上，按照内心的变化，愿意做出相应的反映，从反映的过程中获得满意的体验。如批评教育的思想被“阳光型”学生接受之后，他们会升华到自己的内心情感当中，受到内心情感的驱动而作出改正的行动，在改正这一行为之后，得到老师、同学以及家长的表扬或认可时，内心情感体验得到了满足。在得到满足之后，“阳光型”学生的内心就会对这一体验作出相应的评价。在评价的层次上，内心世界就会对满足的程度作出价值正向评价，从而推动情感需求的发展，进而逐渐地在内心塑造自己的行为准则。于是，“阳光型”学生在得到别人的认可之后，就会对利于本身或是能够满足本身需求的行为加以肯定，并从中塑造自己的行为规范，从而形成自己独特的个性特点。

二、“消沉型”学生的内心情感变化

学生个体和群体的素质发展总是相对的，不能要求所有学生的各方面都发展到最优，因为每个人是独特的，不仅在素质发展总体水平上存在差异，而且人的素质结构的内在元素组合、镶嵌及呈现方式也存在差异。所以，有“阳光型”学生的存在，同时，也会出现“消沉型”学生。

所谓“消沉型”学生是与“阳光型”学生相对立的一类学生。他们的内心情感是孤闭、消沉、冷漠的，对周围的一切常常表现出一种悲观、愤怒、憎恨、漠视等消极态度。“消沉型”学生在接受事物的过程中是间接性的，具有排斥性倾向。因为在他们的内心深处，自己给自己筑起了一道自我保护的围墙，不想让任何人窥视到他们内心的深处；所以，他们容易产生孤独感、疏离感甚至抗拒心理。在面对批评教育时，他们往往会表现出回避、冷漠的态度，这种情感常常会抑制积极情绪的发生。在教学过程中，这类学生是教师及家长最为头痛的，他们的内心情感世界敏感而又细腻，一点点外界反应都会触动他们的内心，只是他们用外表的无所谓把内心的敏感伪装起来，从而表现出冷漠、消沉、孤闭的个性，让人无法走进他们的内心深处，去探寻其中的秘密，寻找解决的方法。endprint

心理学家和精神分析学家们经常把小孩看成是“小鬼”，天性就带着原罪，内心深藏着仇恨。“消沉型”学生的内心深处藏着排斥性的仇恨，但这并不是指其天性带着原罪形成的内心世界，而是指他们受到消极的内心情感的驱动作用。他们在对待事物时常常表现出排斥、否定、压制的消极情绪，然而情绪的发生过程可以在无意识、无觉知和无认知加工参与的情况下发生。在许多时刻，当人们的情感发生时，人们并没有觉知到它的存在，只是感到按照某一方向的活动比其他方向更为自在。事实上，这就是未被察觉的情绪刺激发生作用选择的结果。情感发生的这种无意识性，在“消沉型”学生的情感世界中表现得比较突出。因为他们常常表现出孤闭、冷漠，好像自己被无意识地封闭在自己的世界之中。面对这样的内心世界，教师、家长以及同学的批评教育，本来在一定程度上可以激发他们的积极情绪，但是内心的情感世界趋向于冷漠、孤闭、深沉，使得情感驱动于消极的情绪。在这样的情感影响下，他们的内心世界会更加的封闭、冷漠，不容易接受别人的批评和建议，而常常以自我为中心，以自卑自怜为主导，不能正视自己的弱点；又常常因为害怕失败，害怕受伤，而没有拼搏奋进的勇气和毅力。在这种情感的驱动下，这类“消沉型”学生的内心世界将会走进自我封闭的狭小空间中，不能与周围的人相互融合，最终会离群索居，严重的会走向自暴自弃、自甘堕落的境地。

关注人的情感发展是教育的一个本源性、根基性的问题。因为只有情感才是真正属于个体的，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达。“消沉型”学生的情感发展过程具有一定的独特性，而情感的产生是一种复杂的心理、生理过程，是对周围发生的事物的感知，作为一种信息传到人的大脑皮层后立即被综合分析，形成认知，并产生一定的心理态度。所以，关注“消沉型”学生的内心情感则更有难度。“消沉型”学生在接受事物的层面上，不像“阳光型”学生那样积极乐观，在接受事物的过程中比较缓慢，积极情绪不能很快被激发出来。于是，对其进行引导时，则需要有充分的耐心，才能使他们接受事物刺激之后，升华自己的内心需求。当他们在慢温热状态中逐渐受内心情感的驱动，才会慢慢地转入到反应层面。然而，反应层面上的情感体验并不是很明显，是否愿意做出反应，从而获得满意的体验并不是很直接，人们无法从他们的表面察觉出他们已经做出的反应。在评价层面上，内心世界对满足程度作出的评价，则是受其内心情感的影响，可能会作出与别人利益相悖的评价，从这些逐步形成的价值评价中，将会进一步推动其情感需求的发展。如果他们常常做出与人们利益相悖的评价，则会逐步受到周围人群的排斥，使其内心更加向自闭、深沉与冷漠靠拢。

三、两级情感的应对策略

陶行知先生曾说道：“唯独从心里面发出的，才能打到心的深处。”离开了情感，不了解学生的情感世界，教育将不能打入学生内心的深处，再加上情感教育已经成为现代教育过程的重要组成部分，是教育不可或缺的元素，所以，现代教育更要注入情感教育的理念，研究每类独特个体的情感特点，并针对这一特点采取一定的应对策略，促进德智体美教学理念的全面发展。

教育必须从个体生存状态出发，从个体深层精神结构出发，以确认人的发展的可能性和主体的能动性。“阳光型”学生与“消沉型”学生的内心情感世界所具有各自独特的情感定势倾向，这种定势倾向往往会使他们对现状、求知与未来产生不同的影响。

“阳光型”学生对自己的现状过于积极、乐观，对于知识的获取，易受内心情感的驱动作用，很容易接受别的事物的影响而从中吸收知识。对于未来，他们充满太多的憧憬与幻想。所以，在引导这类学生接受新事物，获取新知识的过程中，我们要多给予激励性的评价，在物质、精神上的激励会促进他们更加积极的、直接的去奋进 ，以获取更多的精神满足，从而提高自身的素质。

“消沉型”学生的内心由于想要回避外界的影响而蜷缩在自己狭小的世界中，这类学生对自己所處的环境所持的态度是消极的，会处处提防着别人，害怕别人窥视自己的内心，伤害自己的情感。对于知识的获取方式，则是受着内心的驱使，利于保护自己情感的知识会慢慢地去接受，对自己情感有所损伤的知识，则极力去回避，有时候会以粗暴的方式表示内心的不满。对于未来，他们则是怀着淡淡的忧伤，感觉迷茫而又无奈。面对这类学生，他们内心空虚、迷茫、敏感而脆弱，而且自卫能力强。他们干涸的情感沙漠中，没有情感的绿洲。想要滋润他们干涸的内心，卸下他们防卫的心理，就需要教育关怀呈现“投注或全身心投入”的状态。这就要求教师设身处地地与这类学生在情感体验上同感共受，走进他们的心中，才能了解他们的内心；给予他们更多的关怀，来呵护他们的内心情感，关注他们的喜怒哀乐，用爱、用关怀去感动他们，向他们的内心注入积极、乐观的情感因子。印度诗人泰戈尔曾这样隐喻道：“不是槌的击打，而是水的载歌载舞，才使鹅卵石臻于完善。”教师的关怀要如水般冲击学生的内心，使他们走出自己的世界，敞开自己的心扉，学着积极去接纳事物，迎接别人给予的关爱。

四、结语

以学生为教育对象，意味着要针对具体学生的具体行为与态度施加教育影响，而这种教育又必须持之以恒，才能见效。这就要求教师充分了解学生内心情感的特点，关注他们内心受情感驱动的变化过程，从这些变化过程中掌握其情感的变化规律。关注他们的内心，以他们的行为、态度为转移，这是每一位教师的职责，也是每一位教师的责任。“阳光型”学生与“消沉型”学生的内心情感世界不同，受情感驱动的过程各异，对现状、求知与未来的态度不一，从中表现出来的具体行为区别也是十分明显的。为了更好地促进教学质量的提高，这就更加需要教师“眼光向下”，了解这类学生的情感变化规律；实施情感教育，因材施教，个别对待；这就是当代教育的需求，更是当代学生的内心呼声。

参考文献：

[1]陈桂生.普通教育学纲要[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[2]郭景扬，赵丽霞.中小学教育质量保障体系构建[M].上海：学林出版社，2009.

[3]朱小蔓.儿童情感发展与教育[M].南京：江苏教育出版社，1998.

[4]朱小蔓.情感教育论纲[M].北京：人民出版社，2008.

[5]汪刘生.现代教学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2008.endprint