课堂有效提问策略探究

王欠文

摘 要：提问作为课堂教学的生命，在课堂教学中扮演着重要角色，同时也是教师教学技能和教育机智的集中展现，提问是否有效关乎课堂是否高效。但在提问中存在预设问题的目的性不强、与教学目标脱节、问题的难易程度失当、理答随意性较大等情况，影响课堂提问的效率。提高提问的有效性可以从注重启发性、讲求公平性、遵循灵活性三个方面着手，构建高效的提问，走向高效课堂。

关键词：小学教育；课堂教学；提问；有效性

中图分类号：G424.1 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2017）19/22-0006-04

提问作为沟通和连接教师与学生的桥梁，其发展历史源远流长，我国古代的教育家已认识到提问的重要性，普遍主张“学须有疑”，孔子主张“不愤不启，不悱不发”，鼓励学生主动思考，产生疑问。古希腊教育家苏格拉底的“产婆术”也是典型的启发式教学法，通过不断发问的形式启迪学生智慧。法国教育家卢梭对提问也做出了解释：“你提出他能理解的问题，让他们自己去解答。要做到，他们知道的东西，不是由于你的告诉而是由于他自己的理解。”[1]

提问作为课堂教学设计的一项内容，是课堂教学不可或缺的环节。提问是否有效、高效是教师教学技能的一种展示，同时也是教学智慧的体现。但现实课堂教学中，低效甚至无效提问在课堂提问中依然普遍存在，本研究基于真实课堂的现状，把焦点聚集在如何真正做到有效提问上，并提出具有可操作性的实施策略。

一、对有效提问的内涵界定

“课堂提问是师生互动的重要方式。我们几乎找不到一堂完全没有提问的课，日本著名教育家斋藤喜博甚至认为提问是教学的生命。”[2]美国教学法专家斯特林·G·卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”教师的提问是否有效，关乎课堂教学的效率。那么，何种提问才是“有效”的提问？对此，学界也有着不同的界定。

有的注重启发学生思维，认为“有效课堂提问不仅关注学生知识技能的掌握，而且在提问过程中能让学生学会如何思考、如何探究、如何发现和解决问题、如何与他人合作与交流。它致力于改善学生的课堂学习，发展学生的学习能力，释放学生的思维潜能，促进学生生命的成长，实现教学的伦理特征。”[3]有的更加关注课堂教学目标的实现，认为“有效课堂提问，广义上是指教师在精心预设问题的基础上，通过创设良好的问题情境，在教学中生成适切的问题引导学生主动思考、质疑和对话，全面实现预期教学目标，并对提问及时反思与实践的过程。”[2]

二、课堂提问中存在的问题

在课堂教学中，教师往往通过提问来掌握学生对教学目标的完成情况，同时引起学生一定程度上有益的课堂紧张，吸引学生的注意力，不仅有助于学生精力的集中，而且在这一互动交流的过程中，学生的逻辑思维、口语表达能力也能得到锻炼，课堂气氛得以活跃。同时更重要的，它把课堂的焦点由教师引导到学生身上，一定程度上凸显了学生的主体地位。提问作为在课堂教学中应用最广的一种方法，其重要性不言而喻。但现实课堂中，由于教师的提问意识以及受专业发展水平的限制等因素，为了提问而提问、“满堂问”等等的无效提问、低效提问依然占有不小的比例。

（一）预设目的性不强

有效的课堂提问预设，要求教师应根据学科核心素养的要求预设问题，以巩固学生知识的掌握，引导学生学会思考。问题设计的质量高低关乎提问是否高效，教育家陶行知先生曾经说过：“发明千千万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨。”[4]课堂上的提问要想达到比较好的效果，要求问题预设要精心设计，课堂中低效甚至无效的提问，很大一部分正是预设问题时目的性的缺失。缺乏目的性、科學性的设计主要表现在以下两个方面：其一，没有从教学的实际内容出发，与教学目标的衔接不紧密，往往提问的随意性较大，并且提出的问题有无关紧要之感，在加深学生对教学内容的理解上显得无力；其二，对学生的知识掌握程度缺乏足够了解，错过在学生疑问较多处、易错点处等设问关键点上设问，错失设问良机，导致提问效果事倍功半。

（二）问题难易度失当

“月满则亏，水盈则溢”，中国传统智慧中讲求适度原则，提问的设计亦同此理。一方面，如果问题设计限于学生知识水平的提问，则问题多是重复性、记忆性等较为简单的内容，学生翻书查阅就能得出答案，或者不需经过太多思考就能回答，这样的问题不能较好刺激学生思维。另一方面，是问题设计的过深、过难，对学生的理解归纳能力和知识迁移能力要求过高，即使班里的“尖子生”经过启发也难以回答，“待优生”更是望尘莫及，造成提问冷场的尴尬气氛，这样的问题设计也是毫无意义的。例如一位教师在《从百草园到三味书屋》的导课环节，提问学生“博大胆识铁石坚，刀光剑影任翔悬。”这两句诗是什么意思？学生冷场，教师尝试降低问题难度，转问这两句诗是赞美谁的，学生依然无人应答。教师一脸无奈，说这是赞美鲁迅先生的诗句，请大家记在笔记本上。[5]从案例可以看出，教师预设问题没有根据学生的实际知识水平，超出了学生的理解程度，造成提问尴尬冷场，达不到有效导课的效果。如果想引出鲁迅，完全可以用学生更为熟识的其他诗句来替代。

（三）理答随意性较大

理答，是指教师对学生所回答问题给出的评价和反馈，它既是一种教学行为，同时也是一种评价行为。提问是表明学生被关注的形式之一，学生在被提问之后，对自己的答案和表现会有一个期待心理，教师要试着对学生的回答做出评价、澄清、修正或者扩充，教师的评价和反馈会对学生产生重要影响。在课堂教学中，教师低效的理答主要可以归纳为以下三种：

第一种是理答形式单调机械，教师的回应过于简单，未做针对性评价，对学生回答的对错无明确回应，代之以模糊单调的“嗯……”“很好”，或学生直接被“请坐”，导致学生处于迷茫状态，对自己回答的正确与否无法真正清楚把握。我们来看这样一个课例：endprint

在一节数学课上，计算20×10+10，老师问同学们这道算式有几种解答方法，请同学们计算。学生1回答：20×10+10=200+10=210，老师评价：“你做的不错！很对！”生2：20×10+10=10×（20+1）=10×21=210，老师评价：“ 你很聪明！方法精炼！”生3：20×10+10=（10+10）×10+10=10×10+10×10+10=100+100+10=210，老师评价：“你真是太棒了！你的解法有创新！”从案例中可以看出，教师对学生的评价单调机械，并未说明学生的创新点在哪里，为什么棒，为什么聪明。只有更加细致化，才能使学生不对泛化的评价麻木，才能真正促进学生发展。

第二种是问题答案以教师的提前设定为中心，所有与教师预设答案不符的回答都被判定为错误，教师显示出权威性和冷漠性。显然，这种理答会打压学生思维的活跃性，无法进行生成性教学。

第三种是学生回答问题遇到“卡壳”现象时，教师未给予足够的耐心等候学生理清思路，学生没有机会再进行深入思考回答，这无疑显示出教师的独断性，无法进行生成性教学，打压学生思维的活跃性。

三、有效性提问的实施策略

（一）启发性：发展学生思维与启迪智慧的应有追求

在课堂提问中，如果教师为了课堂表面的“热闹互动”而提问，问题的答案唯一，或者学生不经思考就可回答，则这样的问题不能称为有效提问。问题的设计应该以发展学生思维、启迪学生智慧为出发点。例如在老师讲授《胆小鬼》的课例中，当询问偷钱事件对父母有什么影响时，一个学生回答：“父母从此开始给我们零花钱了。”对于这个回答，很多教师的评价可能仅限于“很好”，但这位老师是继续追问：“他说出了一个层面的原因，给零花钱只是一个显性的影响。还有没有其他更深层次的影响呢？”有了这样的引导，另一个学生思考一番后回答：“父母不仅给我们零花钱，而且也注意保护我们的自尊心了。”此时老师归纳到：“他从父母给零花钱，看到父母这样做的隐形的作用——保护了孩子的自尊心，能这样由表及里地思考，真好！”在此案例中，教师对学生的回答进行针对性的理答，脱离浮华笼统，不单纯评判对错，回归具体评价，对学生的答案进行梳理和归纳，层层引导，激发学生求知欲和探究欲，进一步启发学生的思维，提高学生的思维能力。

（二）公平性：保障教学公平合理配置课堂资源的内在要求

教育公平一直是教育发展上从未停止探索的一个问题，提倡教育公平，从微观层面来说，也体现在提问机会的公平上，教师进行提问时要具有公平意识，合理分配提问机会，提高学生的参与度。教师在课堂教学中出于某种特殊情感或偏好，在教学提问中有所偏倚，“尖子生”和“学优生”容易垄断课堂。例如在对一节小学数学课堂的观察上，40分钟的时间里，教师一共提问48次，全班30位学生，其中一位坐在第一排的男生整节课被提问5次，提问机会远远大于班上其他同学。这样的提问固然高效，但有失公平，教师在注重效率的同时，应具有公平意识。

公平不等于每个学生的提问机会平等一致，根据不同的提问类型，可以采取不同的策略保证公平。提问的类型，大致可以分为“为了教”的提问和“为了学”的提问，“为了教”的提问大多设置在导入新课的环节，此时教师的提问可针对班里的“尖子生”“学优生”，以便顺利地导入新课，提高导入的效率。而在知识讲解的环节，教师的提问则要注意全面性，保证不同层次的学生都有回答的机会，这种“为了学“的提问又可以细分为以下几个种类：一种是复习旧知识的提问，这类问题可以提问中等程度的学生；另外一种是检查教学效果的提问，可以多给程度较差的学生机会，这样教师才能更好的检测学生对知识点的掌握情况，此时如果提问程度较高的学生，则不具有代表性。

（三）灵活性：处理问题预设与现场生成的应有之义

如果说“提问是教学的生命”，那么，设计有效的问题则相当于扼住了有效提问的咽喉，问题设计是否科学有效，关系到提问的有效性及课堂效率。课堂是预设与现场生成相结合的动态过程，其中，预设包括课堂提问环节的预设，具体来说，主要包括以下三个方面：

第一，抓住关键处设问，紧紧围绕教学任务和目标预设问题，尽力确保每一个问题都是必需的、有效的，并且问题的表述要简洁、清晰，避免模棱两可。利用问题来突出教学的重难点，调动课堂气氛，让学生在不断地思考与启发中加深对教学内容的理解。第二，问题的设计注重层次性，要有一定的坡度。根据维果茨基的“最近发展区”理论，在问题设计时，可以利用阶梯式提问，根据学生的认知规律，问题设计层层递进，有合理的问题结构，适当提出一些延伸性的具有启发意义的问题，一方面既能锻炼学生的思维，加深学生对问题的理解和思考；另一方面，也能让学生体会到思维的乐趣，成就动机得以刺激和满足。这要求教师对学生的知识和认识水平有大致的了解和把握，明白何种程度的问题能更好启发学生思维。第三，问题数量讲求少而精，要避免重复性的无效提问。课堂提问重在促进学生思维，如果过于注重检测知识点的掌握，势必会占用过多时间，提问达到目的之后要及时转向下一个问题，课堂时间是有限的，把有限的时间浪费在无效的提问上是不可取的，“满堂问”看似营造了热闹活跃的课堂气氛，但学生真正习得了多少知识和技能，思维能否真正得到良好启发等等，这些都是有待商榷的。

提问虽然要有预设，但教学活动是一个动态的过程，无法完全按照预设的流程进行。面对课堂情境的变化和学生的回答，教师要依据问题情境灵活进行生成性教学，在追求有效提问、高效课堂的发展过程中，教师的专业教学能力也将发展卓越的动态发展过程。例如：在钱梦龙执教《死海不死》时，提问一位学生文章是什么文体，学生回答“知识小品”，钱老师进一步追问什么是知识小品，学生回答说不知道，钱老师并没有放弃，继续追问知识小品的特点，该生依旧是不知道，并说是瞎蒙的，课堂陷入僵局。于是钱老师调整追问的角度，降低问题的难度，给该生提供比较点，引导学生发现知识小品的特点，该生终于在老师的引导和鼓励下说出答案。在案例中，针对学生一直说不知道，并说是瞎蒙的这一生成性的状况，钱老师及时调整提问方式，灵活设问，终于启发学生说出正确的答案，学生在这一提问过程中，思维也得到锻炼。

如何进行有效提问的能力是教师应具备的基本能力，以上三种策略，分别从不同的方面出发，在课堂教学中需要综合运用多种策略才有助于构建有效的提问。另外，课堂教学是一个动态生成的过程，“教无定法”，教师在课堂实践中，需要不断地探索，灵活处理教学的预设与现场生成，做到因材施教，生成具有针对性和可行性的教学策略，形成独具风格的教学智慧，这样才能更有助于在课堂提问中做到游刃有余，使提问更有效率。

参考文献：

[1]李如密.教学艺术论[M].山东：山东大学出版社，2002：345.

[2]卢正芝，洪松舟.教师有效课堂提问：价值取向与标准建构[J].教育研究，2010，（4）：65，66.

[3]洪松舟.有效课堂提问评价标准的应用研究——兼谈语文教学如何有效提问[J].教育测量与评价：课程与教学，2011，（1）：33～34.

[4]魏宏聚，杨润勇.中小学教师教学技能研训[M].北京：教育科学出版社，2013：114.

[5]韓素静.上一堂朴素的语文课[M].上海：华东师范大学出版社，2015：99.endprint