高校教师教学能力：现状反思与提升策略

姚则会

(安徽大学 教务处，安徽 合肥230601)



高校教师教学能力：现状反思与提升策略

姚则会

(安徽大学 教务处，安徽 合肥230601)

建设高等教育强国离不开高校教师教学能力的有效提升。当下我国高校教师在教学能力上还存在科研与教学融合欠缺、双语教育教学能力不尽人意、实践操作技能薄弱、课堂教学组织设计能力有待提高等共性问题，成因则源于现行的教师绩效考核导向、选人用人制度、师资培训模式及奖励评价机制等。解决的路径必须硬化要求，健全完善教学考核评价激励机制；引育并举，提升教师教育教学自我发展能力；差异发展，科学构建教师教学能力培训体系；适当均衡，建立科学合理的团队成果分配标准。最终形成一个良好的关心教学、重视教师教学能力发展的内外部运行机制，有效引导教师投入教学，不断提高教学质量。

高校教师；教学能力；现状反思；提升策略

DOI号：10.13320/j.cnki.jauhe.2017.0074

提高办学质量的关键在教师，教学质量的关键在教师的教学能力。提高教师的教学能力，培养出大批符合经济社会发展需要的创新性人才，实现高等教育从量的积累到质的飞跃的内涵式发展是高等学校在大众化、国际化、现代化教育阶段重要而紧迫的任务。根据教育部2015年全国教育事业发展统计公报显示，我国普通高校专任教师已达157.26万人，教师的学历层次普遍有所提高，学缘和求学背景日益多元化和国际化，为国家培养了大批高层次的人才资源，但无庸讳言，目前高校教师教学能力还有待进一步提高，师德师风还有待进一步加强才能适应新形势下高等教育改革和发展的需要。

一、当下高校教师教学效能上存在共性问题

(一)教学的时间投入和研究力度不彰

1990年美国学者厄内斯特·博耶为卡内基教育基金会撰写了《学术重思》(Scholarship Reconsidered)一文，在这篇著名的报告中，博耶认为“学术”的内涵、教授的工作“应该包括4个不同却又相互重叠的功能，即发现的学术(Scholarship of Discovery)、综合的学术(Scholarship of Integration)、应用的学术(Scholarship of Application)和教学的学术(scholarship of teaching)”[1]。由此正式提出了“教学学术”的概念。将教学视为学术，就意味着大学教学已不仅是传授已知、开阔心智的简单继承过程，也是探究未知、深化知识的创造过程，而且教学更是承载着发现、综合和应用三者的重托将文化和知识进行生产和再生产后代际延续的重要通道。因此，界定大学教学为一种学术活动既廓清了教学与科研人为分野的误区又使高校教师的职业特质区别于中小学教师，从而赋予教学以全新的内涵和魅力，也大大提升了教学在高校中的地位。但史静寰等[2]以国内44所高校为样本调查分析发现，在时间投入等教学之量上，本科以上院校均量比例为47.30%(见表1)；在课程设计等标志教学之质上，本科以上院校均值为3.04(见表2)，无论是数量还是质量上，教学实际状况与人才培养作为高校第一职能的应有地位不相匹配。

表1 高等院校教师工作时间分配比例 %

表2 高等院校教师课程设计质量统计量表

注：“*”表示P≤0.05水平上差异显著；“**”表示P≤0.01水平上差异显著；“***”表示P≤0.001水平上差异显著。

(二)双语或全外语教学应用能力亟待加强

伴随着经济全球化和我国与世界各国的联系日益紧密，培养出具有国际视野和国际竞争能力的人才是高等学校的重要任务之一，而双语教学或全外语教学是实现这一目的的有效方式，也是我国高等学校落实“面向现代化、面向世界、面向未来”教育方针的具体行动。本世纪初以来，在教育部本科教学工作水平评估和双语教学示范课程等项目大力推动下，全国高校尤其是国内高水平大学的双语或全外语教学工作取得了一定的成绩，但胡伟华[3]通过调查问卷、访谈、课堂观察等形式，发现我国目前专业课程双语教学推广和教学效果等方面存在较大的发展瓶颈，就专业课教师对双语教学的内涵认识、教学内容设计和教学方法的运用能力来说有待提高。张皞和赵宏革[4]也在其双语教学效果影响因素的研究中指出教师的专业外语掌握程度、实际应用能力及学校的政策支持力度等对双语教学效果的影响尤为突出。双语教学的现实情境尚且如此，全外语教学的推广和效果更可想而知。

(三)实践操作性教学示范演示能力薄弱

高等学校的人才培养和科学研究的终极指向是服务社会，“本科阶段要加强应用型、复合型、创新型人才培养，提升学生就业创业能力。”[5]但专业建设和人才培养的具体实施的承担者是教师，虽然现在年轻教师的学历层次和学术理论水平较高，但实践动手能力普遍较弱。很多教师对本专业和主讲课程所涉及的实践性知识和技能储备不足，在指导学生实践或课堂教学需要结合实际案例时出现常识性错误，造成教师的实践教学效果失范。究其原因：一是年轻教师在学校学习阶段，也是处在重理论轻实践的教育环境下，受传统教育模式的影响，容易获取的多为灌输性的理论知识；二是现在的年轻教师绝大多数是从学校毕业直接到学校教学，中间缺乏教育实践和社会实践的锻炼经历；三是高校为体现专业化和专门化，一般将完整的课程教学内容分成理论、实验或实习3块并由不同系列职称的教师承担相应的课程教学任务，理论与实践的脱节在所难免，加上政策导向原因，实验系列的专职教师与教学科研型教师相比，其工资待遇和工作认可度偏低，因而实验系列的师资队伍整体水平偏弱，工作积极性不高成为当下高校实验教学的真实困境。

(四)课堂教学组织设计能力有待提高

在全日制普通高等学校教学中，课堂教学是实现人才培养的基本组织形式[6]。基于此，课堂的教学质量是检验教师教学水平的基础性内容和主要指标。站在讲台上的教师无疑集编剧、导演、演员3种角色于一身，因而对教师驾驭课堂教学的能力要求甚高。要想在课堂教学上取得理想的效果，教师除了要具备扎实的学科基础知识，还必须拥有灵活多样的教学方法，只有将教学内容的科学性和教学方法的艺术性有机统一，才能驾驭好教学过程。但据笔者在近年的教学检查中获悉，目前在部分高校教师课堂教学中还存在如下问题：一是仍旧使用“照本宣科”和“填鸭式”的教学方式，缺乏新意和深度，课堂教学方法不够丰富，无法激发学生的求知欲望；二是严重依赖PPT与过时的讲稿，没有设计必要的教学互动，教学手段过于单一，不能充分激发学生课堂的注意力；三是教学语言表达艺术不强，影响了实际的教学效果。

二、影响高校教师教学效能的原因归纳

(一)重科研显量、轻教学隐量，重理论阐释、轻实践检验的职称晋升导向

作为传播传授高深学问的教育机构，高等学校人才集中，知识、技术、信息资源丰富，以一定的研究成果服务社会本无可厚非，但在实际运行过程中，因为科研成果尤其是理论性的学术论文易量化评价，考核的操作性强特点，因而成为衡量学校或教师发展的主要指标，相反，作为高等学校和高校教师第一要务的人才培养及其紧密相连的社会实践教学方式，因其成果考核的复杂性则经常被边缘化。教师群体最为关注的职称晋升和各类绩效考核评价上莫不以科研为评价基准导向，科研从而也就成为学校和教师个体追求发展的标杆，而职称高低是衡量教师个人能力和社会价值最重要的标杆，也是与教师的工资待遇、荣誉累积直接相连的，故而为了职称的顺利晋升，教师必然要迎合既有的职称晋升指标体系，即使明知教师的第一要务是搞好教学，培养人才是其根本使命，但也遵从手段服从目的利益驱动，将个人的主要时间和精力投入到科研中，科研也就异化成高校及教师逐利的工具，失去了它的探究未知的价值本真。

以A省晋升教学科研型教授职称条件为例，教学工作方面应具备的成果与科研成果的要求相比在难度系数上更大，使倾心于教学的教师望而却步，而实验和实践教学能力的考核上更是空白(见表3)。即使该省近年来实施了教师职称的分类改革，根据教师自身的职业发展定位，可选择教学科研型、教学型或科研型中的一类，但在具体的申报条件上也总体向学术研究型倾斜。

表3 A省晋升教学科研型教授专业技术职务申报条件

(二)重学历层次、轻教学能力，重引进既有、轻培育现有的选人用人制度

高等学校的竞争归根结底在于师资的整体质量，具体体现在教师教学和科研的综合能力上。高校囿于时间和降低考核成本考虑，多将选人的标准集中在学历和学位等要件上，即使是能力的考查，关注点也是科研项目、论文、成果、获奖等易考核的指标，就教师真正的教学水平和教学效果则难下结论，一则目前还没有绝对权威且可量化的评价体系；二则人才培养的效果和结果的显现是个长时过程，十年树木，百年树人，因而对新进教师的教学效果只能根据一两次的试讲来界定；三则人才培养是个集体劳动的结晶，作为教师个体的贡献度很难区分，故只能将教学能力考查放在次要位置。此外，本世纪初的高校招生规模扩张中带来的师资不足问题仍是困扰高校发展的一大瓶颈，导致高校在选人时优先满足数量要求，然后再考虑来人的内在品质。基于以上原因，重学历、轻能力的选人制度也就有了存在的必然性。而随着国内硕博士毕业生、海外高层次人才资源的充足供给，高校为在竞争中拔得头筹，一方面纷纷提高教师学历学位的入职门槛，既使是一些专科性、应用性的院校出于装门面贴金心理，动辄也是非博士或非985以上学校毕业生不要，导致在人才使用上并非按需进人，存在一定程度上的盲目引进，招非所用或招而不用，束之高阁现象；另一方面不惜拿出重金从海内外引进各类特聘教授、专家学者以图早出成果、一夜成名，当然，合理的人才流动是必要的，但当下的人才引进更多的是急功近利性的短期行为，迷信于外来的和尚会念经。事实上，一项对某高校“长江学者”的案例研究表明，针对高端人才引进和使用上的资源倾斜政策并没有对其所在团队的成员发展有太大的积极作用[7]。而人才引进后的持续培育归化避免出现南橘北枳现象更不容忽视。

(三)重整体推进、轻个别指导，重被动执行、轻主动发展的师资培训模式

高校教师是拥有高深学问的社会精英群体，他们在职业发展中更多地强调自主和自由，但现有的内外部管理体制影响了教师自我发展的积极性。

在学校或主管部门层面，以书记和校长为首的高校领导的任命和考核由政府主管部门决定，政府与高校之间是一种委托代理关系，委托人掌控着绝对的办学资源，代理人只拥有有限度的自由裁量权，包括2012年以来高校教师教学发展专门机构的激增也是自上而下的强制性制度变迁的结果。反映在学校与教师的关系上，以教授为代表的学术力量在与高校无处不在的政治力量和行政力量博弈中处于绝对弱势地位。管理者从成本最低、效率至上的组织文化和价值取向出发，更乐于采用整齐划一的刚性管理模式，包括师资的培训模式也是学校主管部门设计、高校执行，强调整体，忽视了高校教师发展的特殊性和在职学习的特点；在培训内容和方式上未能体现不同类型学校、不同学科、不同职务教师的实际需要和差异性，教师是被动地接受，培训效率不高。教育部高等学校师资培训交流武汉中心对4.51万名教师问卷调查显示，认为自己业务水平提高的主要原因居前三位的依次是“个人自修”、“从事科研”、“教学相长”，其认同人数比例分别为73.6%、47.0%、44.9%，而参加培训则被排在靠后的位置，这说明我们的培训离教师的实际需要还有较大的差距[8]。此外，在目前的高校师资培训中，普遍缺乏对青年教师职业生涯规划方面的培训，似乎以传道、授业、解惑为职业的教师对教学发展和个人发展人人都有清晰的认识，孰不知，在教师群体中因得不到有效的外部指导，职业发展无法逾越“高原期”而产生职业倦怠者超过5成以上，据国内专注高校教学管理的麦可思研究院发布的《大学教师职业倦怠调查》结果显示，本科院校任职的教师中有职业倦怠倾向的占被调查者的51%，高职高专为58%[9]。

(四)重个体价值、轻团队贡献，重目标结果、轻过程关注的奖励评价机制

论文、专著、教材、教学课件、发明专利、学术报告等学术成果一直被视为重要的智力资源，也是衡量研究者对社会贡献大小的重要标准和获得发展的重要资本。但在成果实现的归因上产生明显的“晕轮效应”，即成果的带头人(负责人)因其既往的学术成就造就他们在成果申报和完成的过程中发挥着团队成员无法发挥的作用。在成果申报过程中，成果的选题意义、成果内容、团队构成、产生的效益可能是评审专家关注的几项重要指标，但最终的焦点仍是放在负责人的学术影响力上；在成果的完成鉴定环节，也基本如此。从而导致项目研究和成果形成中的个体价值未能得到应有重视，团队其他成员的潜能无法激发出来，虽说是集体研究的结果，但在最终的荣誉和奖励分配上成员个体很难得到有效的体现。由此也导致高校教师在荣誉和绩效分配上产生“马太效应”，即荣誉愈多者获取荣誉的机会愈多、项目和成果愈多者获得项目和成果也更多。

正因为当前的学术成果评价倾向产生了跑课题、跑经费、跑奖项的不良现象，也就有所谓的“经营”学问比“做好”学问更具“优势”。据一项对北京等全国十地100余位学者展开的“学术成果问题反思大调查”，有48.7%的学者认为“不合理的学术评价体系是当前学术成果问题存在的根源”[10]。 而这种评价体系也折射在青年教师职业生涯发展上，作为责任主体的学校是只问结果，不问过程。高校为争取在各种大学排名、学科排名上靠前以求获得更多的财政支持并吸引更多优质生源，关注的焦点是每年可量化的科研项目和经费的总量，教学的奖励也集中于少数精英人士，至于占群体多数的普通青年教师，虽然更需要机会锻炼积累，但由于本身就是高校内部权力的边缘人，很难拥有争取自身发展权利的话语权，加上传统的课程或专业教研室集体备课制度名存实亡，教师尤其是青年教师的教学发展和专业发展只能更多地来自相对漫长的自我教学反思中逐渐累积的经验。

三、提高高校教师教学能力的策略选择

针对高校在绩效考核导向、选人用人制度、师资培训、奖励评价上的轻重失衡导致教师教学能力不张的现状，改革的应对方案上必须在匡正理念、革新方法、健全体制机制等方面进行系统设计，才能形成一个关心教学、重视教师教学能力的应然状态。

(一)硬化要求，健全完善教学考核评价激励机制

为扭转重科研、轻教学，重理论、轻实践的局面，学校在制度设计尤其是在修订教师职务晋升条件和岗位职责规定上设立刚性指标，硬化抓手，正向引导，促进教师职业能力全面发展。

一是在教学科研上实行“加、减、乘、除”法。在教学工作量特别是本科教学学时上设置最低要求，实行加法，超过的工作量给予相应的梯级递增补贴；科研成果数量要求上实行减法，让教师腾出更多的时间思考教学，设计教学。此外，在保证本科教学学时数量的前提下，加大对本科教学质量水平的监控和奖励力度，对教学水平高、学生和同行评价好的教师在绩效奖励上适用乘法，让教学投入大的教师在回报上加上倍增器；对教学投入不足，教学效果差，学生反映强烈的教师在绩效分配上实行除法，利用经济杠杆促其自省。

二是在实践考核中分成A、B、C、D类。在职称评定和岗位职责上要明确规定应用型本科专业45周岁以下教师在晋升职称时必须有不少于6个月的工厂、企业、实务部门工作锻炼经历。实践期满，经个人总结汇报、社会实践接受单位和所在单位审核、校职能部门进行集中考核认定，认定分A、B、C、D四类结果，对应优秀、良好、合格、不合格。考核合格的，正常核发校内绩效工资，不合格者必须参加下一轮的社会实践安排直至合格。对在实践教育工作中表现突出的先进集体和个人进行表彰奖励，进一步强化激励导向。

三要坚持师资培养的国际化导向，加大对中青年教师公派出国留学研修的支持力度，拓展教师国际化视野，鼓励教师主动掌握本学科前沿动态和最新成果，不断丰富和更新自己的知识体系。把出国研修教师为本科生开设双语或全外文教学课程作为归国后岗位考核的条件之一，同时在工作量计算和业绩津贴补助方面给予较大幅度的倾斜。

(二)引育并举，提升教师教育教学自我发展能力

要将教师塑造成具有“理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心”之人，引导教师从消极被动的“要我发展”向主动进取的“我要发展”状态转变。改变重引进既有、轻培育现有，重学历层次、轻教学能力。大学必须多途并举，通过氛围营造和制度创新，才能引导好教师尤其是教学中坚力量的中青年教师潜心钻研教学业务，提升自身教育教学能力。

一要按需引才。人才是学校发展的第一资源，教师队伍建设是保障人才培养质量的根本。但人才引进不能脱离校情、省情和国情，而应按照“服务发展，统筹推进”的指导方针，在强调高端引领的同时，必须将长远和现实相结合。一方面要创造人才特区，积极引进集聚“长江学者”特聘教授、国家“千人计划”和国家“杰青”为代表的学科领军人才，另一方面更应创造条件留住人才，发挥高端人才对学校学科专业、教学科研团队的带动作用。

二要精心育才。首先，大力宣传优秀教师的先进教学事迹，让身边的榜样产生教学标杆示范效应，营造出浓烈的为师之道、教学为要的价值认同感。其次，定期组织教学名师和优秀教师宣讲团深入各教学单位开展巡回报告，零距离向一线老师传经送宝，辐射优秀教师教学经验。再次，定期举办教学沙龙和教学午餐会等非正式交流方式，一方面促进多校区办学模式下教师之间渴望社会交往的心理需要，增进同行间的感情交流；另一方面也为教师共同探讨教学问题解决之道创造出有利的环境氛围。最后，设立面向一线教师尤其是青年教师的教学改革研究项目，以实际的倾斜政策鼓励青年教师开展教学内容、教学方法和手段方面的探索实践，促进教学的学术化发展和年轻教师教学能力的快速提升。

(三)差异发展，科学构建教师教学能力培训体系

教师培训是促进教师改变教学理念、理解教学内容和丰富教学手段的重要途径。尤其是在教师普遍缺乏师范教育的背景下，加强高等教育学、高等教育心理学、教学科研方法论等职业化教育是促进教师角色转换，实施有效教学的必要手段。但是不同职业发展阶段的教师面临的挑战和教学发展的需求存在明显的差异性，那么在进行教师培训时必须根据矛盾的普遍性和特殊性原理分类设计培训体系，改以往教师教学培训中的“大水漫灌”为“精准滴灌”，按需培训。

一是夯实新者。针对新进教师虽具有较高的学历层次和高深的专业知识，教学热情高，但教学经验不足，职业生涯规划欠缺的共性特征，学校先开展扫盲式的集中培训，集中讲授“高等教育学”、“高等教育心理学”、“高等学校教师职业道德修养”、“高等教育法规概论”、“高等教育法规”等课程；第二期组织安排教学PPT制作、人文社会科学和理工自然科学科研方法、图书文献信息检索培训等专题讲座或报告；第三期要求新进人员每人必须观摩所属学科专业教学名师或专家教师的课堂教学，并填写观摩心得；第四期则将新进人员按学科专业分组并配备教学名家名师担任导师，开展手把手的现场教学指导和训练。

二是突出良者。针对45岁以下具有一定教学资历的中青年教师群体，对教学经验丰富、教学效果好、学生评价高的教师则通过项目立项形式，组织他们承担项目团队的带头人角色，通过团队合作，发挥传帮带作用，并以学校或院(系、部)为单位每学年组织开展一次集中性示范教学。

三是不忘差者。教师教学能力发展中心等职能部门应整理出各个教学单位在近几年度中学生评教有若干次以上位列本单位靠后(如后10%)的教师名单并设计教学发展评价表。从“教学项目(5分)、教学论文(5分)、成果奖(5分)、教材(5分)、教学培训(10分)、教学讲座(10分)、学生评教(30分)、同行评教(20分)、督导组评教(10分)”9个维度全方位关心关注这部分群体的发展动态(见表4)。

表4 2016年教学单位评教有数次以上位列本单位后10%的教师名单及教学发展评价表

注：评价标准：A优秀(90分以上)，B良好(80分以上)，C合格(60分以上)，D不合格(60分以下)。

与此同时，要求所在单位组织结对帮扶，积极组织这批教师参加各类示范观摩和教学培训活动。学校督导组则以每学期期中教学检查为契机，集中检查这批教师的教学准备、教学实施和教学效果情况，同时提出具有针对性和可操作性的培训改进措施。

(四)适当均衡，建立科学合理的团队成果分配标准

改革重个体价值、轻团队贡献，重目标结果、轻过程关注的奖励评价机制过程中，必须强调效益优先，适当均衡，建立一套科学合理的成果认定及激励标准。

一要坚持质量优先，适当倾斜。在校级教学改革研究项目等校内培育项目及经费资助上进行分类立项，同等质量条件下向一线教师特别是青年教师和新入职教师适当倾斜，在政策上给予强势关怀，加大支持力度。在校外等竞争性教学项目上则重点培育，树立标杆。

二要坚持效益优先，适当均衡。一方面在教师教学改革研究上建立一套成果认定激励标准，在效益优先的前提下，注意绩效分配在个体与团队成员及过程与目标之间的均衡。学校要对教学项目奖金分配提出分配的指导性意见。可以规定项目负责人(成果第一完成人)不低于30%；项目团队主要成员(不含负责人/成果第一完成人)合计不低于40%；材料撰写与组织人员合计不低于20%。有关组织部门和技术支持部门可按15%左右商定；对校外合作单位，与校内同比分配奖金，以此引导团队健康发展。

[1] BOYER E.Scholarship Reconsidered : Priorities of the Professorate[M].Wiley:Jossey-Bass,1997.16.

[2] 史静寰,许甜,李一飞.我国高校教师教学学术现状研究——基于44所高校的调查分析[J].高等教育研究,2011(12):52-66.

[3] 胡伟华.我国高校双语教学现状分析[J].西安外国语大学学报,2008,16(4):93-96.

[4] 张皞,赵宏革.高校双语教学效果影响因素的调查研究——从学生角度出发[J].现代教育科学,2011(6):149-151.

[5] 刘延东.深化高等教育改革 走以提高质量为核心的内涵式发展道路[J].求是,2012(10):6.

[6] 潘懋元.潘懋元文集：高等教育学讲座(卷1)[M].广州:广东高等教育出版社,2010.

[7] 范文霞.高等学校学科带头人的学科发展作用研究:以A大学长江学者群为例[D].北京：北京师范大学,2008.

[8] 梁玉兰,张宇宁,吴德敏.中国高校教师队伍现状、培训情况调查问卷分析研究[J].武汉大学学报(人文科学版),2005(2):227-236.

[9] 麦可思研究院.麦可思大学教师职业倦怠调查[EB/OL].http://www.chinairn.com/news/20150916/110239228.shtml,2015-09-16.

[10] 中国社会科学报.学术成果问题反思大调查[EB/OL].http://www.cssn.cn/zx/bwyc/201411/t20141107_1393492.shtml,2014-11-07.

(编辑：杨建肖)

2017-03-17

安徽省高等学校教师教学发展联盟教研项目：“综合性大学教师教学能力发展机制和效度研究”(编号：2016lmjy02)经费资助。

姚则会(1973-)，男，安徽肥西人，硕士，助理研究员，研究方向为高等教育学、高等教育管理。

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1008-6927(2017)03-0108-06