教师教学质量评价指标体系的维度构建与测量

刘 爽，张素罗，高贵如

(河北农业大学 人文社科学院，河北 保定 071001)



教师教学质量评价指标体系的维度构建与测量

刘 爽，张素罗，高贵如

(河北农业大学 人文社科学院，河北 保定 071001)

通过对河北农业大学30个不同专业在校生进行访谈，凝练获得教学质量评价量表的题项。然后对600名河北农业大学学生开展问卷调查，获得有效问卷516份，其中150份用于探索性因子分析，以实现条目的筛选和整个量表的结构和维度确定。另外366份问卷用于进行验证性因子分析，以检测量表的信度和效度，验证量表的内在质量。研究结果表明，教师仪表、教学能力和教学效果三个方面构成教师教学质量评价体的三个维度，本量表通过对河北农业大学学生进行调研和分析具，具有良好的信度和效度，能够反映河北农业大学学生对老师教学质量的整体评价。

教师教学质量；评价指标体系；量表；维度

DOI号：10.13320/j.cnki.jauhe.2017.0075

截止到2016年末，高校扩招已经接近尾声，中国高等教育在经历了一个“大跃进”式的发展后，逐渐回归理性。而在这一过程中，备受关注的高等教育教学质量问题，一直是学术界和一线教师讨论的热门话题。各高等院校在规模得到扩张后，逐渐将办学的重心转移到提高教学质量上，高水平的教学质量将成为今后高校发展的核心竞争力。而制定适合各级各类高等院校特点的教学质量评价标准，建立健全教学质量运行和保障体系，是加强高等教育宏观管理、提升高校办学水平的重要举措，也是适应国际高等教育发展趋势，提升我国大学国际竞争力的必要途径。河北农业大学为省属重点高校，面向全国招收一本、二本和三本学生，属于教学研究型大学，教学质量一直被认定为学校赖以生存的生命线.进一步提升教学质量，强化学校的核心竞争力，是学校教学工作的核心内容。因此，如何确定一套科学、完整并适合本学校特点的教学质量评价体系，便成为一个亟待解决的问题。本研究通过对教学质量内涵的分析，以河北农业大学学生为样本，开发出一个多维度的教师教学质量评价量表，拟对任课教师教学质量评价提供一个可借鉴的标准。

一、教学质量的内涵和影响因素

(一)教学质量的内涵

顾明远主编的《教育大辞典》中，将教育教学质量观界定为“对教育工作及学生质量的基本看法。主要着眼于对学生质量的评价，因学生质量取决于教育工作质量。”[1]。应望江从学生视角出发，认为教学质量“能够充分发展个人的才能以适应社会的需要，对社会能充分发挥作用，对学生能在原有基础上有明显提高”[2]。闫广芬和秦安安从教学过程的视角出发，认为教学质量是高等教育的过程质量，并对我国高等教育进行研究，将我国高等教育的发展划分为两个阶段：(1)规模扩张期(1999-2005年)，宏观上追求发展、多样和整体协调，微观上注重适应、服务和特色发展。(2)质量提升期(2006年至今)，这一时期，经历了前期的粗放型扩张，我国大学教育的重点转向质量的提高，尤其是教学质量的提升[3]。在这一背景下，教育部大力推行教育改革，强化教育质量的提升，由此提出了高等学校教学质量评估制度。所谓高等学校教学质量评估，是指在全国范围内召集办学经验丰富，专业知识过硬的专家和学者，在特定时期内，进驻某一特定高校，对该学校进行全方位的深入考察和调研，分析和评价高等院校办学理念、教学运行、教学质量监控等方面存在的问题，并进行定性和定量分析，寻求产生问题原因，提出针对性的解决方案，以达到“以评促建”的目标，推动各高校提升办学理念，优化教学运行，提高办学质量。本文采用学者应江旺对教学质量的界定展开研究。

(二)教学质量的影响因素

1．宏观教学运行因素。教学活动从宏观上讲是一个多因素构成的系统。教学运行体系的整体优化性，决定着教学质量的高低。黄文馨运用图形直观地描绘了影响教学质量的各个因素间的关系[4]。江珩把教学定义为包括先在因子、过程因子、结果因子和环境因子在内，相互支撑、相互影响的复杂系统工程[5]。而张林英则从师生互动的视角研究教学质量，认为教师和学生都是拥有自身特点的个体，教师的教学态度和教学行为会在教学互动中影响学生的学习动机和学习行为，从而对教学质量产生影响[6]。

2．教师的教学能力和水平。教师的教学能力和学术水平是教学质量的保证。较高的学术水平是高质量教学内容的重要保障。高超的教学能力可以通过教学理念、教学方法和技巧予以体现。Brasdamp通过数据分析发现，高职称教师授课，学生对其评价较高，即职称水平与学生的教学评价呈显著正相关。费尔德曼研究发现，教学能力与学生评价相关性较为显著，教学能力强，知识渊博，主动性人格的教师更受学生欢迎[7]。

3．教学组织能力因素。教学组织是学生在任课教师的引领下，高效、有序地进行学习的活动。教学组织能力是任课教师的基本素质之一，是教学活动顺利开展和教学质量的必要保证。学生在教师的引导下高效率学习，并逐渐养成自主学习习惯，是促进教学质量提高的根本途径。王淑芳等在实际调研的基础上归纳出有效教学的影响因素，即教师学术水平、互动能力、优化的学习方法和思维能力培养[8]。曾兰芳和黄荣怀的研究发现，教师教学方式的形成是受到内外因素共同作用的结果。内因主要来自于教师对教学的认知水平，高水平的教学理念和教学目标将会促使教师积极进行教学改革，采用更先进的教学方式和教学手段。外因主要来自于所在高校的办学价值取向、教学运行控制、教学技术资源以及学校的氛围[9]。这些都将影响教师的教学组织，进而影响教学质量。

(三)教学质量评价标准

最早的官方教学质量标准，应为1998年世界高等教育大会通过的《21世纪的高等教育:展望与行动》中提出的，“应建立独立的国家机构和确立国际公认的可比较的质量标准。但对学校、国家和地区的具体情况应予以应有的重视，以考虑多样性和避免用一种统一的尺度衡量”[10]。教学质量标准是衡量教学质量高低的准绳。一套科学、合理、具有可操作性的教学质量标准，是不断提升教学质量的起点。无论是教育理论界还是高等教育实践工作者都在努力探究一种能够让大众普遍认可的质量标准。通过对现有文献的梳理可以看出，教学质量标准可以分为经济学标准和多样化标准两大类。亚历山大·奥斯汀运用经济学的理论分析教育问题，并对教学质量标准进行了界定。其观点认为，学校的作用应该集中于促进教学产出，这种产出主要包括学生知识增长、个人成长和教师学术能力的提升、教学水平的提高。多样化标准认为，教学质量标准应根据不同的时代背景、文化传统及院校特点，确定具有各自特色的内涵和意义[11]。谢弗勒认为，可将“教学”质量划分为三个标准。(1)意图性判断标准，即教师在教学过程中，意图明确，能够激发学生的学习动机；(2)合理性判断标准，教师的教学方法和教学手段能够实现教学目标；(3)态度性标准，即教师的行为和观点积极、向上[12]。美国的高等教育办学多样化，层次众多，尽管最初受到诟病，但从长期来看恰恰适应了市场对人才的需求和美国的国情。因此，多样化标准也成为各国高等教育发展的一个趋势。

二、教师教学质量量表的开发

为了构建一套科学合理的教师教学质量评价体系，本研究依据规范的量表开发程序开发教师教学质量量表，过程如下:第一步，从教学质量的内涵和影响因素出发，编写访谈框架。第二步， 选取30位河北农业大学在校学生进行访谈，通过对访谈进行整理，获得33个条目。第三步， 邀请专家和学生对内容效度进行检验，最终确定6个主范畴，30个题项。第四步，运用150个样本开展预测试，进行探索性分析(Exploratory Factor Analysis)，以达到精简条目和维度确定的目的。第五步，运用366份样本进行验证性因子分析(Confirmatory Factor Analysis)，验证量表的信度和效度，以检测量表的内在质量。

(一) 构建初始测量题项

为了归纳教师教学质量的内容，本文在梳理现有文献资料的基础上，采用半结构性访谈法，构建初始测量题项。选取了30位河北农业大学在校学生进行访谈，他们主要来自于人文社科学院、经贸学院、机电学院、动科学院、农学院等院系，囊括大一至大四的四个年级本科生(包括二本和三本)以及少量已经毕业的学生，访谈采用目的性抽样，访谈数量以理论饱和原则为准，每次访谈时长为30～40分钟，主要围绕教师教学质量这一主题展开。通过对访谈资料进行整理和分类，笔者概括出教师教学质量的内涵。通过逐级编码、分类，最终确定6个主范畴，分别为教师仪表、教学态度、授课内容、教学能力、教学组织、教学效果等6个维度。根据内容分析结果，笔者编写了33个测量项目。

(二)检验测量题项的内容效度

为了确保测量题项与概念内涵保持一致，需要进行内容效度检验。笔者首先请教育学领域的2名专家和2名学生，对33个初始测量项目和教师教学质量构念的匹配程度进行评价。经过专家和学生的讨论，最终达成一致，保留了30个项目。接着，分别向学生和教师(共10位))征求意见，对测量题项的表达方式提出意见和建议，确保语句表述清晰，言简意赅。在综合学生和教师的意见后，笔者对问卷的各个题项进行了反复的斟酌和修改，最终确定30个测量题项(如表1所示)。在发放正式问卷之前，首先要进行预测试。发放200份问卷，回收150份，数据显示，该问卷能够较好地反映所要测量的内容，适合作为正式研究的测试工具。在预测中，教学态度和授课内容合并于教学能力维度中。因此，后续研究只考虑3个维度的教师教学质量，即教学仪表、教学能力和教学效果。

表1 教师教学质量初始测量项目

注：根据文献资料和访谈整理。

(三)探索性因子分析(Exploratory Factor Analysis)

由于初始测量题项往往与概念内涵不一致，探索性因子分析(Exploratory Factor Analysis)是用来剔除与概念不一致的题项，从而达到精简题项和确定维度的目的。本研究以河北农业大学在校本科生以及少量毕业生为调研对象派发问卷，发放问卷200份，共回收有效问卷150份。其中，男生93人，占62.4%;女生57人，占37.6%。年龄分布为16～19岁占53%,20～23岁占45%，24～27岁占2%;多数为在校本科生，且较为均匀地分布于四个年级，占94% ，有6位受访者为已毕业学生;专业分布为农学类37% , 理工类33.4% ,文管类28.9% , 艺术类0.7%。

本研究首先使用SPSS20.0软件，进行KMO和Bartlett的球形检验，以确定是否符合进行探索性因子分析(EFA)的要求。检验结果显示，KMO值为0.933>0.7,Bartlett的球形度检验结果显著(x2=2356.968,sig.=0.000)，可以进行探索性因子分析。探索性因子分析的过程中，采用主成分分析法和具有Kaiser标准化的正交旋转法，经过6次迭代后收敛，30个项目归为3个因子，共同解释了总变异量的72.355%。所有项目在对应因子上的载荷绝对值均大于0.5，且没有交叉载荷的项目。

表2 探索性因子分析结果(EFA)

根据探索性因子分析结果(如表2所示)，预期中对因子维度的划分得到了初步验证，可以分为教学能力、教学效果和教学仪表3个维度。利用Cronbach's 检验测量量表的信度，系数均大于0.8(0.6以上，即可接受)，说明量表具有较高的信度。

(四)验证性因子分析(Confirmatory Factor Analysis)

探索性因子分析(EFA)，只是对量表题项的精简程度和结构维度进行初步的分析和探索，其所获得的量表结构并不具有稳定性，还需要通过验证性因子分析(Confirmatory Factor Analysis)对因子结构的总体拟合优度进行验证。因此，本研究需要再次进行抽样和分析。此次抽样派发问卷400份，共回收有效问卷366份。其中，男生151人，占41.26%;女生215人，占58.74%。年龄分布为16～19岁占37.25%,20～23岁占60.76%和24～27岁占1.99%;多数为在校本科生，且较为均匀地分布于四个年级，占95.9%，有4.1%的受访者为已毕业学生;专业分布为农学类31.97% ,理工类15.85%,文管类51.64%,艺术类0.54%。本研究运用AMOS20.0软件进行验证性因子分析(CFA)，分析结果表明，模型与数据的拟合程度较差(x2=514.141,df=132,x2/df=3.895,NFI=0.916,TLI=0.926,CFI=0.936,RMSEA=0.089)，笔者对指标进行修正，释放误差变量，再次进行CFA。发现修正后的测量模型与数据的拟合程度达到检验标准(x2=237.370，df=87，x2/df=2.728,NFI=0.949,TLI=0.960,CFI=0.967,RMSEA=0.069)，该模型删除了3个项目，保留15个题项。

表3 验证性因子分析结果(CFA)

根据验证性因子分析(CFA)结果所显示(如表3所示)，各个维度测量项目的Cronbach's 系数在0.7以上，说明量表具有较高的信度。此外，3个维度测量项目的组合信度(CR)分别为0.951、0.883、0.847，均大于0.7，表明模型的内在质量理想。所有指标在各自测量项目的因子负荷都高度显著，且大于0.55,3个维度的平均方差抽取量(AVE)均大于0.5，表明数据具有较高的聚合效度。经检验，AVE的开方值大于各变量与其他变量的相关系数，说明各个维度之间具有较高的区别效度。

综上所述，教师教学质量是个多维度结构，包括3个组成部分，分别为教学仪表、教学能力和教学效果，共15个题项(如表4所示)。笔者对教学质量数据进行了CFA分析，所有指标在各自测量项目的因子负荷都高度显著，大于0.55，且模型与数据的拟合程度达到标准，因此推断该量表具有较高的信度和效度,确保了教师教学质量量表对教学评价的适用性，可以认为该量表适用于学生对教学质量的评价。

表4 教师教学质量评价量表的测量题项

三、结论与建议

本研究在梳理已有文献和访谈的基础上，首先初步确定了教师教学质量评价量表的初始题项和结构。然后运用150个样本进行探索性因子分析(EFA)，在此过程中，删除与概念缺乏一致性的题项，使量表获得了精简，其内容更加能够精确地反映教学质量的内涵，从而确定了量表的基本框架和维度。最后，运用366个样本进行验证性因子分析(CFA)，对量表结构的稳定性进行验证，在对拟合模型进行修正后，最终确定了教师教学质量测量量表的最优化的结构，包括3个维度，15个题项。该量表信度和效度达到基本要求，且以河北农业大学学生为样本进行检验，能够反映本校学生对教师教学质量的理解和要求，可根据不同的专业和情况对各个维度赋予不同的权重，作为学生对任课教师教学质量评价可供借鉴的标准。

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(编辑：王 佳)

2016-12-23

刘 爽(1980-)，男，河北承德人，副教授，研究方向：公共事业管理。

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1008-6927(2017)03-0114-05