基于翻转课堂的大学英语多元识读能力培养模式研究

宫 丽，刘 升

(青岛滨海学院 山东 青岛 266555；中国石油大学胜利学院 山东 东营 257061)



基于翻转课堂的大学英语多元识读能力培养模式研究

宫 丽，刘 升

(青岛滨海学院 山东 青岛 266555；中国石油大学胜利学院 山东 东营 257061)

以多元识读教学的核心概念“设计学习”为理论基础，构建了基于翻转课堂的大学英语多元识读教学模型，并进行为期16周的教学实验对比研究。研究结果显示，实验班的大学英语综合成绩明显高于对照班，实验班的多元识读能力自我评估表现学期末比学期初有显著提升，实验班问卷调查表明基于翻转课堂的“设计学习”过程有助于提高学生的传统识读、信息识读、技术识读、模态识读等维度的多元识读能力，同时还发现基于翻转课堂的多元识读教学培养核心在于提高学生的多模态识读能力。最后建议多元识读教学评估宜采用形成性评估、项目评估、小组评估等多种评估方式。

翻转课堂；设计学习；大学英语；多元识读能力

DOI号：10.13320/j.cnki.jauhe.2017.0067

现代网络信息技术和数字通讯技术的快速发展，使得以纸质语篇阅读与写作技能提升为主的传统识读能力培养模式下的外语教学发生深刻变化，外语教学开始借助视频、图像、动画、声音等新媒体开展多元识读能力培养的课堂教学设计改革。因此，国内众多学校进行了基于计算机网络和多媒体技术的大学英语教学改革和实践，新的教学模式虽然取得了一定的成效，但是由于无法从根本上改变以教师为主导的灌输式课堂，学生被动接受知识和消极参与课堂讨论的局面，因此大学生外语多元识读能力的提升收效甚微。翻转课堂是现代信息技术支持下的混合式自主学习模式，体现退教还学的本质，能发挥网络教学资源的优势，克服以教师讲授为主的单向灌输课堂的弊端，能较好地解决教师有成效的教和学生高效的学两大问题，并且利于培养学生运用文字、图像、视频、声音、空间、手势语等多种模态批判性地再现识别信息的多元识读能力。

一、理论综述

(一)多元识读能力相关研究

多元识读能力(又称多元读写能力)最早由新伦敦小组(New London Group)在《哈佛教育评论》上发表的“多元读写教学：设计社会的未来”的论文中首次提出[1]，接着国内外学者针对多元识读给出了各种不同的界定。Kalantzis & Cope(2000)和Thwaites(2003)认为多元识读能力的培养不再聚焦词汇拼写讲解和语法规则的应用，而是批判性地阅读各种网络资源，辨证性地对待新媒体和各种模态提供信息的能力，构建基于网络信息识读和技术应用识读的新型识读方式和学习技能[2,3]。胡壮麟和刘睿认为多元识读能力包括传统识读、文化识读、技术识读和信息识读，其中多模态识读能力成为多元识读能力的核心要素，要求学生具备多模态语篇分析能力、多模态语篇设计和组合能力、信息识别和搜索能力[4,5]。朱永生和梁惠梅认为除传统语言识读能力外，还要锻炼学生利用现代信息技术有效获取和选择信息的能力，评估学生结合所学课堂知识解决实际问题的能力，培养学生运用微课、慕课、网络教学平台进行自主学习的能力[6,7]。

(二)翻转课堂相关研究

翻转课堂是在现代信息技术和丰富在线课程资源环境下，教师课前创建围绕课本知识点3～10分钟的PPT教学微课，学生课前观看和学习微课等视频学习资料，课堂上师生一起深度交流、答疑解惑、协作探究的新型教学模式。翻转模式颠覆了知识传递和知识内化的前后顺序，转换传统的师生角色主体，改变传统教学“一言堂”的现象，体现退教还学的本质，提高学生参与课堂讨论的主动性和积极性。数字通讯技术、微信、微博、手机及录屏软件的便捷使用都为翻转课堂提供了有利的技术支撑，网易公开课、可汗学院及慕课(MOOC)等在线微视频为翻转课堂提供了大量教学资源。

翻转课堂现已成为国内大学英语教学与改革研究的热点，有学者将翻转课堂与传统课堂教学应用效果进行比较分析[8]，有学者探索翻转课堂模式下自主学习模式研究[9]，有学者进行了融合翻转课堂与项目式教学的尝试[10]，还有学者开展了基于APP的大学英语翻转课堂实践[11]，他们的研究结果表明翻转课堂模式得到了学生的认可，而且对学生的学习有积极的促进作用。王素敏、张立新认为与传统课堂相比，翻转课堂在满足学生个性化学习需求、提升学生信息素养、自主学习能力、合作交流及综合应用能力方面效果显著，这对学生社会交际能力和思辨能力的提升意义重大[12]。周平认为翻转课堂是基于现代信息技术的网络学习，包括学习者能力、技术、学科内容、沟通管理和教学法5个维度[13]。现代教育技术的革新及信息传播方式的改变，使得以信息技术介入为主的翻转课堂模式下提升学生多元识读能力成为可能。

当前来说，多模态语境下非英语专业大学生多元识读能力培养及大学英语多模态课堂教学设计的研究比较广泛和深入[14,16]，但在翻转课堂模式下探讨大学生英语多元识读能力培养的理论和实证研究相对匮乏[17,18]。本研究将翻转课堂模式与大学英语多元识读教学相结合，探索新媒体时代大学生应具备的英语多元识读能力的维度，构建翻转课堂模式下的大学生英语多元识读能力培养路径。

二、基于翻转课堂的大学英语多元识读教学模式构建

(一)基于翻转课堂的大学英语多元识读教学实施基础

在当今的“互联网+”时代，国内大学英语教学在教育部颁布的最新《大学英语教学指南》所倡导的“新模式”下不断探索和创新，传统课堂教学模式面临新的机遇与挑战。随着现代信息技术在外语教学中的广泛应用，全国各地高校开始培养大学英语教师教育现代信息化的意识，开展现代教育信息技术及互联网多媒体技术在外语教学中应用的相关学习和培训，充分利用信息化手段开展混合式教学，这为大学英语多元识读教学提供了强大的技术支持和保障。国内众多大学英语教师尝试开展“基于微课的翻转课堂在大学英语教学中的应用”的实证研究与探索，还积极参与外研社“教学之星”大赛、中国外语微课大赛、“外教社杯”全国高校外语教学大赛，这些大赛主题都体现全新的课堂教学设计理念，激励老师成为教学的设计师，用精心的设计将知识与技能传递给学生，“微课”和“翻转课堂”的有机结合正是对多元教学环境和混合式教学模式的探索和创新，为大学英语多元识读教学创造了有利的实践教学经验。

(二)基于翻转课堂大学英语多元识读教学模式构建

翻转课堂分为课前“知识传递”和课中的“知识内化吸收”两个阶段，学生课前学习老师指定的教学视频，完成针对性的练习与作业，形成自定步调的个性化学习；课中师生面对面答疑解惑、深度交互探究，多元反馈与评价总结相结合。该模型涵盖了翻转课堂的主要教学环节和流程，但是该模型的提出是以理工科课程为背景，如果构建基于翻转课堂的大学英语多元识读教学模型还需改进和完善。在已有相关研究的基础上，笔者依托所在学校互联网多媒体技术及网络平台教学资源的优势，凭借大学英语网络教学经验及外研社新视野大学英语平台在线学习测试评估的多年实践，提出在新媒介时代背景下，以新伦敦小组“设计学习”为理论指导的翻转课堂模式下大学英语多元识读教学设计模型(见图1)。

图1 基于翻转课堂的大学英语多元识读教学模型

图1展示了翻转课堂模式下以新伦敦小组(1996)提出的“设计学习”为理念的大学英语多元识读教学设计，该设计学习过程涵盖课前、课中和课后3个任务阶段，学生围绕已有设计、设计过程、再设计3个核心概念进行意义设计。已有设计资源(课前任务)指学生通过观看微课、学习网络平台资料等熟悉各种符号意义和语法规则，包括语言资源设计、视觉资源设计、听觉资源设计、空间资源设计及多模态资源设计等方面。设计过程(课中任务)具体表现为师生协同将已有的设计资源带入读、写、译、听、说等具体任务，根据师生课堂互动交流的实际情况灵活再现和调整可用设计资源，并对学生基于多模态设计的作品成果进行评价反馈，最终师生协商合适模态与模态组合来实现要表达的意义，完成已有设计资源在新语境下的转换。再设计(课后)指师生研讨有效观点与解决问题方法作为新的可用设计资源，具有不同程度的创新性和再生性，实现知识从传递到内化吸收再到探究能力的有机转化，从而为培养学生的外语多元识读能力奠定基础。

三、基于翻转课堂的大学英语多元识读能力培养模式的有效性研究

(一)教学实验设计

本实验设计以山东青岛市某高校非英语专业大一下学期在校生为受试者，选取语言水平、认知能力基本相同两个A班共76人作为研究对象，其中实验班和对照班各38人，并且由同一名教师任教。实验班和对照班上学期末的英语综合成绩分别为70.3和70.5，说明两个班级水平相当。通过16周的翻转课堂模式下的大学英语多元识读教学后，学生统一参加期末的新视野大学英语平台在线读写、听力测试，成绩使用百分制进行计分。口语成绩包含命题演讲、PPT口头汇报、情景剧表演3个部分，最终成绩是外教和任课教师两者的平均分，而且读写、听力、口语的成绩分别占总评成绩的50%、25%和25%，综合成绩作为分析教学实验效果的主要数据。实验班还要完成多元识读能力自我评估的问卷调查，自我评估表包括学生语言专业能力、跨文化交际能力、信息识读能力、技术识读能力、合作解决问题能力、多模态设计能力等平行维度，问卷调查采用Likert五级量表，题目答案分别是非常符合、比较符合、不确定、比较不符合、完全不符合，分值从高到低分别对应5、4、3、2、1分，自我评估表的平均分值越高，说明学生多元识读能力提高的越显著。通过SPSS18.0比较实验班和对照班实验前后英语综合成绩,分析实验班学期初和学期末多元识读能力自我评估数据配对样本t检验结果，探索基于翻转课堂的大学英语多元识读教学对提高学生英语多元识读能力的应用效果。

(二)实验过程

实验班和对照班均使用外研社出版的《新视野大学英语读写教程》和《新视野大学英语听说教程》(第二版)教材，两个班每周读写和听说共5课时，并在16周内完成8个单元的学习任务。教学实验采用对比研究的方式，实验班采用翻转课堂模式下的多元识读教学法，对照班使用“课前预习+课堂讲授”的传统识读教学法。基于翻转课堂的大学英语多元识读教学包含新伦敦小组提出的4个教学步骤，依次是情境性实践、明确指导、批评框定及转化实践，将意义设计过程转化成以学习为中心的真实教学活动，通过意义的转换提高学生的多元识读能力(见图2)。下面以《新视野大学英语读写教程》第2单元查理·卓别林为教学示例说明。本单元教学目标让学生了解卓别林的童年经历、艺术成就及情感生活，能够客观地评价卓别林，辩证地分析卓别林塑造的影视作品人物形象。

图2 基于翻转课堂的大学英语多元识读教学流程图

1.情境性实践(课前)。教师设计以卓别林为主题的语言技能知识、文化背景知识、跨文化交际知识等教学模块，将教师制作的微课、与卓别林相关的影视作品等多模态学习资源传至新视野大学英语网络平台，学生通过观看视频及提交练习题，完成个性化自定步调的学习。自主学习能使学生获得由文字、图片、颜色、音频、空间布局等多种模态呈现的微课、影视作品短片等教学资源，掌握本单元的核心词汇及用法、了解文章的结构及写作技巧，同时利于学生更加自然和真实地感受卓别林的生平经历，提高学生的语言读写技能和跨文化交际能力。

2.明确指导(第1次课)。教师以卓别林为主题开展课堂教学活动，并对学生的课前作业及课堂表现进行反馈评价，在课堂引导学生有意识地进行以卓别林为主题的语言知识、技能练习、小组讨论等练习活动，指导学生借助已掌握的知识及经历进行积极思考和自主探究，在此基础上帮助学生学会辩证地、客观地评价卓别林，并将获得的认知运用到小组PPT汇报、影视人物配音及角色扮演等读写和听说教学活动，提高学生的思辨能力和批评识读能力。

3.批评框定(课后)。经过教师课堂答疑和明确指导，学生课下以小组合作的形式在特定的历史、社会、政治、文化背景下构建情境性实践活动，如PPT口头汇报卓别林传记、卓别林影视作品片段配音、卓别林主题演讲与辩论等。小组成员分工查阅收集卓别林网上资料，然后一起讨论分析、归纳、整合、筛选可用的资源，使用图片编辑软件及PowerPoint工具进行多模态语篇设计，包括文字的字号大小、颜色搭配、图片与音频的组合、超文本链接、动画效果的运用、语篇内容与模态的衔接组合，通过设计过程培养学生的信息识读和技术识读能力。

4.转化实践(第2次课)。第二次课堂上以卓别林为主题小组成果展示，如PPT口头汇报、个人主题演讲、小组辩论赛、流浪汉的配音等教学活动，要求学生从不同的视角观察各种模态符号在表达意义上的功能，然后小组之间互评和提问交流，最后教师依据各个小组的表现及小组成员参与度等进行反馈和评估，通过再设计的过程使学生的多模态设计能力和创新能力得到进一步的提升。

以上教学实例展示可以得出，基于翻转课堂的大学英语多元识读教学的4个步骤可以形成一个紧密衔接的动态循环圈，学生通过情境性实践→明确指导→批评框架→转化实践→情境性实践来体验知识创新过程和多模态设计过程，从而使学生的多元识读能力得到真正地提升。

(三)实验效果分析

1.期末综合成绩对比。从两个班后测成绩曲线图(见图3)可以看出，实验班从高分到低分排序的综合成绩明显高于对照班，实验班综合成绩平均分为75.4，对照班的综合成绩平均分为69.9，实验班比对照班高出5.5分，而且对照班成绩从前测的70.5降到69.9。再从两个班成绩柱状图(见图4)可以看出，实验班学生成绩在80～89分、70～79分、60～69分、60分以下4个分数段的人数分别为10、21、7、0人，对照班学生成绩在以上4个分数段的人数分别为1、18、18、1人。实验班80～89分的人数比对照班高出9人，高分段比例高出对照班23.7%，实验班的综合成绩明显高于对照班的综合成绩；实验班60～69分的人数比对照班60～69分减少11人，而且低分段比例比对照班减少28.9%，进一步说明基于翻转课堂的大学英语多元识读教学有助提高学生的英语综合水平。

图3 实验班和对照班学生期末综合成绩曲线图

图4 实验班和对照班学生期末综合成绩分布柱状图

2.实验班学生学期初和学期末多元识读能力自我评估数据配对t检验结果分析。从配对样本的描述性统计表1可知，实验班学生学期初多元识读能力自我评估均值分为18.97，学期末多元识读自我评估均值分为22.11，说明实验班学生的多元识读能力学期末比学期初有所提高。将学期初和学期末配对样本作相关统计，发现两个变量之间的相关系数较高(0.286)，显著水平较低(P=0.042<0.05)，说明实验班多元识读能力的自我评估在学期初和学期末存在线性相关，所以可以进行“配对样本的t检验”。由配对样本t检验结果表2可知，差值的95%置信区间下限和上限分别为2.138和4.126，不含零，说明两个变量之间存在显著差异，双尾t检验的显著性概率P=0.000<0.05,说明实验班学生多元识读能力学期末比学期初有较大提升。

表1 实验班学期初与学期末多元识读能力自我评估配对样本描述统计表

表2 实验班学期初与学期末多元识读能力自我评估配对样本t检验表

实验班调查问卷调查结果还发现(见表3)：81%的学生认为实验班教学帮助自己掌握扎实的语言基础知识，提高自身语言知识和语言技能；88%的学生认为新教学模式帮助自己了解不同国家的社会文化背景知识及文化差异，提高自己对不同国家文化的敏感度和认同度；85%的学生认为能够检索知网、查找图书馆资料，通过网络查找所需的资料和获取有价值的信息；81%的学生认为可以学习和应用相关软件技术知识，并且了解技术工具的特点、功能及操作；74%的学生认为能够对某个主题表达自己观点，学会与他人沟通且分享成果；但是仅有29%的学生认为能够构建对多模态语篇的选择、解读、组合和设计，71%的学生还不能掌握多模态语篇的构成要素，没能掌握不同模态的选择原则及不同模态“功能负荷”[19]。这说明学生对自身及同伴作品评价的广度和深度不够，反馈评价建议比较肤浅。总体上看来，基于翻转课堂的大学英语识读教学对大学生外语多元识读能力的培养能起到积极作用，但是仍有26%的学生的思辨能力和协作解决问题的能力欠缺。

表3 基于翻转课堂的多元识读能力培养的自我评估结果

四、启示与结语

本文探讨了基于翻转课堂的大学英语多元识读教学模型的构建及其在实践教学中的应用效果。新教学模式围绕新伦敦小组“通过设计学习”的理论构想，将翻转课堂与大学生英语多元识读能力培养相结合，提出多模态时代下大学生不仅要具备一定专业基础知识的传统识读能力，还要具备较强跨文化交际能力、批评识读能力、信息技术识读能力、多模态设计能力等维度的多元识读能力。

通过本次实践教学研究，我们可以得到如下启示：(1)基于翻转课堂的多元识读教学不仅能够提高学生英语学习兴趣，而且能够大幅度提高学生的自主学习能力和英语综合应用能力。课堂观察显示，实验班学生课前任务准备充分，课堂积极参与小组同学讨论，成果作品展示内容丰富、形式多样，真正实现了师生角色的转换，体现了以学习为中心的教学理念。(2)基于翻转课堂的多元识读教学旨在让学生完成从“已有设计”资源过程转化为意义制造的“设计过程”和“再设计”的学习过程。实验班问卷结果表明，基于“设计学习”的作品成果完成过程能够帮助学生参与到真实的学习活动语境和营造的语言氛围中，更好地完成对多模态语篇的意义构建，从而有效提高大学生的外语多元识读能力。(3)基于翻转课堂的大学英语多元识读教学评估应多元化、动态化，以学生作品设计过程为基础，以多元识读能力的考查为核心，以课堂观察和学生反馈为手段，运用形成性评估、项目评估、档案袋评估和小组评估等多种方式进行客观合理的评价。

本次教学研究还存在一些不足，由于个别学生英语基础薄弱，自主学习的控制性和主动性较差，课前没能如期观看微课、完成网络平台练习作业，导致课中小组讨论及成果展示成效被打折扣，加上课后缺乏师生交流及有效的监控体系，使得有些学生产生消极被动的抵触情绪，无法适应新的教学模式，更谈不上多元识读能力的提高。因此，任课教师作为翻转课堂教学目标的设计师，应针对不同个体的风格和学习特征，调整优化教学设计和评估方式，提升自身信息技术素养和学科专业知识，探索提高学生多元识读能力的方法策略，进行自身教学实践的反思与总结。

总之，随着现代信息技术的应用和地方本科院校向应用型高校转型，翻转课堂模式下大学生英语多元识读能力培养成为新时期大学英语教学改革的必然趋势，符合学生语言学习规律和认知能力发展规律，但新模式的研究仍处于初级阶段，期望后续研究追踪个体多元识读能力的变化要素，完善大学生外语多元识读能力的评估框架，为后期翻转课堂和多元识读教学结合的研究提供有益的借鉴。

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(编辑：杨建肖)

2017-01-11

山东省教育科学“十二五”规划2015年度“高等教育外语教学专项”课题：“微课在独立学院英语语法教学中的应用研究”(编号：CBW15020)的阶段性成果；2016年全国高校外语教学科研项目“‘对分’课堂创新模式下非英语专业学生多元读写能力发展的实证研究”(编号：2016SD0030B)的阶段性成果。

宫 丽(1981-)，女，山东潍坊市临朐人，硕士，讲师，主要研究方向为大学英语教学。

G642

A

1008-6927(2017)03-0069-07