促进“学困生”小组学习有效参与，打造初中数学全生态课堂

彭龙阳

[摘 要] 全员参与的生态课堂才是全生态课堂，“学困生”是全生态课堂打造下不可忽视的重要组成部分. 利用小组学习的方式，让学生在合作的过程中建立学习自信，并通过不同方式的有机组合，让“学困生”逐步学会数学语言的熟练运用，是初中数学全生态课堂打造的关键. 其中，还离不开对“学困生”个体学情的关注！

[关键词] 初中数学；“学困生”；小组学习；全生态课堂

在生态课堂的语境下，关注学生的全体参与，是“全生态”理念的重要体现. 所谓全生态课堂，就是课堂上全体学生有效参与学习，并表现出一种生态景象的课堂. 显然，没有学生的全体参与，尤其是“学困生”的参与，这个课堂就不能称之为全生态课堂. 在初中数学教学中，“学困生”历来让教师头疼，因为他们基础薄弱、方法不当，学习习惯不好或者学习态度不好，总在大部队前进时拖后腿. 传统的班级授课制中，教师面向全体的讲授实际上很难兼顾到这部分学生，即使所谓的分层教学，其实也难以让教师做到面对这个小的学习群体. 那如何解决这个问题呢？

课程改革十数年来，一种重要的学习方式已经成为当下初中数学课堂的新常态，那就是小组学习. 小组学习是以合作学习的方式作为支撑，让“学困生”在小组学习中真正做到有效参与，这是打造全生态课堂的重要保证. 笔者在实际教学中基于这样的认识，积极实践，取得了有效的效果.

小组学习中“学困生”的有效参

与基础

是小组学习，必定是合作学习，在多年的小组学习摸索中，“学困生”的有效参与一直是笔者重点探究的内容之一. 坦率地说，“学困生”在小组学习中的参与度不高是完全可以理解的，因为通常的分组无非同组异质、异组同质，这些“学困生”分散在各个小组中，如同一个个“丑小鸭”一样，一开口就有可能成为他人的笑料（尽管并非恶意的），初中生年龄层次的心理特征，决定了他们在小组学习中坚信“沉默是金”. 而一旦沉默，参与度就很低了. 其中，笔者也尝试过以同组同质的方式进行合作学习，即让“学困生”形成一个小组（正常“学困生”也就六个人左右），但其中缺乏一个真正领头的人，低水平的重复不足以让合作学习变得有效，显然这也不是全生态的课堂.

于是笔者在教学中进一步探究，结果形成的认识是，对于初中数学小组学习而言，教师要多方发掘学生的潜力，让“学困生”在小组合作中获得成就感，并有意放大这种成就感，这是这类学生有效参与的关键.

苏科版初中数学八年级下册（下同）有“图形的相似”这一内容. 通常情况下，到了八年级下学期，“学困生”常常给人一种已经定型的感觉，但这一内容的教学，让笔者发现了“学困生”转变的一丝曙光. 笔者沿用了本教材设计的一个重要设计，即让学生尝试根据教材中的插图，将一个小图中的熊猫放大，然后画到一个大图中去. 对于这样一个数学味并不浓的学习环节，笔者立即调整小组学习方式，让各组的“学困生”另组一个小组，并明言给他们一个机会：如果他们画得好，展示得好，并说出自己画图的思路，就会给他们加分（结合常规小组合作学习的考核细则）. 这是外驱力的作用，这个作用是有效的. 事实证明，他们在合作完成画画的过程中，能够迅速根据小图中的熊猫在每个小格中的“占比”，然后在大图中进行“放大”，而且他们认为这样画出来的大图中的熊猫是“最像”的——“最像”是其中一个“学困生”在展示时所用的词. 而这一思路其实与其他学生是相通的，这说明“学困生”在数学知识基础不明显的知识构建中，学习动机容易被激活，而这恰恰是学生在小组学习中有效参与的关键.

这就给笔者一个启发：小组合作学习中“学困生”有效参与的基础，是教师最需要关注的，而这个基础就是学生在小组学习中如何建立学习自信！

小组组合方式保证“学困生”参

与效度

“学困生”在小组合作学习中的参与效度，是初中数学全生态课堂视角下的研究重点. 有了学生的学习自信作为保证，小组的组合方式就是一个需要重点研究的对象. 在研究的过程中，笔者不止一次感觉到：对于“学困生”的学习而言，学习的“形式”是倒逼他们有效学习（包括在小组合作学习中的有效参与）的重要途径，指望他们立即以内驱力来驱动学习，往往是不现实的，因为他们的内驱力是内隐的，需要激活，这个激活的方式就是小组组合的形式. 下面以“相似图形”的教学为例，说说笔者的做法.

教学“相似图形”时，笔者注意到“学困生”对“相似”这一概念的生活认知并不少，因此起初设计让学生在原先的分组（同组异质）中踊跃发言，发言的内容就是生活中的相似图形（也可以是物体），并要求其他同学在他们至少举了三个例子的基础上再进行补充. 这是小组合作学习的一种机制保证，是一种保证“学困生”发言权利的机制保证. 在这一机制作用之下，各组“学困生”所举的相似图形（物体）的例子很丰富，有些甚至是其他学生没有想到的，比如同样型号但尺寸不同的电视机、电脑上同一个图按比例放大或缩小等. 小组展示时，也可以让各组“学困生”先发言，这样既可以保证他们的学习自信，同时也培养了他们的表达能力，这种表达能力如果能转换成数学语言表达，则更有利于数学学习，而这正是下一步的内容.

在构建相似三角形、相似比等数学概念时，笔者对小组的组合方式进行了调整：第一步，让“学困生”形成一个小组，另选一个中等生作为组长. 重点是基于一对相似三角形进行思考，并努力发现其中“对应角相等，对应边成比例”的规律，组长负责引导——之所以选择一个中等生当组长，一是因为中等生与“学困生”之间的思维跨度不大，可以有效沟通；二是为了培养中等生对相关数学知识的理解及对“学困生”的引导能力（事实上相当一部分中等生还是非常乐于当这个组长的）. 第二步，让“学困生”回到自己的小组，参与原小组的讨论，这一步的目的是让学生将自己原先形成的認识与组内的共识进行比较，从而发现差异并研究差异.

在这个过程中，学生的参与度非常高，其中有效学习细节包括：研究一对相似三角形，可以让他们的研究对象更为专一，因而可以更好地从三角形的角与边的关系去有所发现；在用数学语言进行表述的时候，角、对应角、边、对应边应当成为重点概念（教师关注该组的时候就要适时点拨），而对应角相等，尤其是对应边成比例，则需要组长或教师进行指导——学困生常常是有一种“成比例”的默会认识，但就是说不出来，一旦能够有效表达，他们大脑中“成比例”的默会认识与“成比例”这一数学概念就会联系起来，那“相似三角形”的认识也就成功建构出来了.

关注“学困生”个体是生态课

堂的保证

小组学习是一个形式，小组是由学生个体组成的，当“学困生”这个六个左右的群体成为研究重点的时候，对个体的关注还是必要的，这也是全生态课堂的应有之义.

关注“学困生”个体，最重要的还是关注他们在构建数学知识时的思维过程. “学困生”之所以“学困”，一个重要原因，就是他们在知识建构过程中，会出现支撑知识不够，或者思维散乱的情形. 比如对“相似三角形”概念的建构，尽管专注于一对三角形，但还是有个别学生的认识是散乱的，尤其是“相似比”这个概念的认识，有两个“学困生”就无法认识这个概念. 与他们仔细沟通之后笔者才发现，他们认为“相似”是描述两个图形的形状的，而“比”是两个数字相除，这两个概念不可以组合在一起. 这种概念构建时的陌生感，常常成为这些学生“学困”的重要原因，而且这种原因又常常为教师所忽视——因为教师太熟悉这些概念了，认为其是理所当然的. 这时该怎么办？既然已经关注到这一问题，教师就应当帮学生化解这一概念构建中的困难. 笔者问他们俩有没有听说过“性价比”这个概念，他们说“听过”，于是在对这一概念的分析中，他们发现一件商品的“性（品）质”与“价格”也是“可比”的，是可以用它来判断一件商品是不是值得购买的，有了这一认知，再让他们去理解“相似比”，就顺利多了.

有意思的是，笔者后来到其他组观察学生的小组学习时，也有几个并非“学困”的学生表示出类似的疑惑，这就说明“学困生”的这种思维其实还是具有某种普遍性的. 进一步的实践表明，在数学教学中长期关注“学困生”的思维方式，确实有助于让他们在数学学习中更好地排除非数学因素的干扰，从而更迅速地将思维指向数学因素.

生态视角下“学困生”学情的

有效把握

其实，小组学习作为促进“学困生”参与学习的一种方式，起到了外驱力的作用，但最终还是要指向学生对数学知识的内化上，这就需要教师关注“学困生”的学情. 笔者在研究中感触最深的一点是：要从动态的角度关注“学困生”！即不要拘泥于“学困生”已有的水平，不要期望“学困生”一下子有多大的进步，要关注他们在小组学习中的一點一滴进步，尤其要关注他们对数学语言运用的熟练程度！可以这样认为，“学困生”对数学语言的理解与运用越顺畅，他们对数学的感觉就会越好，在数学学习中的表现就会越来越活跃，而这恰恰是全生态课堂打造中教师最希望看到的景象.