培养终身阅读者，培养负责任表达者

唐江澎

我以为就是“做题多，读书少”“听讲多，实践少”，无尽的“刷题”成为语文教育的标准“品相”，知识碎片的短时记忆成为学科教学的基本样态。

2016年底，我有机会详细了解到研制“中国学生发展核心素养”的过程与方法。专家团队通过实证化社科研究，采用思辨分析的方法，收集了大量的符合性描述证据支撑观点；他们进行过国际比较，梳理了历史文化，还展开了大样本的实证调查；一个个关键词一次次被聚焦、被审视、被筛选、被排列组合、被定义内涵，这才建构了三个维度的整体框架和六个方面的指标体系；接下来“各年段各学科学生核心素养表现水平”的研究更是工程庞大，但都已构筑起“四梁八柱”。

留给我们实践者的，一是确认方向，二是探索前行，用我们的实践智慧切实把核心素养落在学生身上。

学科宣言，坚定我们的教育信念

目前，研究者形成一个共识，应从“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”等四个维度建构语文学科核心素养，这涉及交流能力、思维品质、审美品位、文化视野等多个方面，也全面精细地刻画了语文核心素养的样貌特征、行为表现，以此统摄语文课程设计、促进教学过程转变、引导评价方式改革。我认为，语文教学可以期待一个更美好的未来。

但是，这种体系化的表述方式面面俱到，似乎问题指向不明，学理严谨但行动引导力稍显不足。高中语文教学现状与语文学科核心素养培养的尖锐冲突在哪里？我以为就是“做题多，读书少”“听讲多，实践少”，无尽的“刷题”成为语文教育的标准“品相”，知识碎片的短时记忆成为学科教学的基本样态。这样的语文教育无法培植学生对母语的热爱，无法形成终身发展的核心素养，无法夯实言语功底，无法厚植人文底蕴，只能让学生远离阅读感悟，远离语言实践，在一次次急功近利的目标达成中蹉跎应付，导致能力荒废、精神荒漠！

转向核心素养发展就要从解决这些问题人手。这也是在各学科核心素养已然公布的背景下，我们仍然要针对问题解决，追问终极追求，指向核心素养，以简明的语言表达教育理解、表述学科宣言的原因。

“培养终身阅读者，培养负责任表达者”，是我校历经多年锤炼并在2012年最终确立的语文学科宣言，是我们坚定的学科信念、行动指针。今天，这也是用我们自己的句子表述的语文核心素养。

1.培养终身阅读者。

语文课程致力于培养有终身阅读习惯的阅读者，这是一个教育常识。在我们看来，建设学习型社会，实现人口大国到人力资源强国的转变，要从改变国民的阅读习惯开始；优化学校的教育生态，培养人格健全、精神优秀的学生，要从浓厚这所学校的阅读氛围开始；突破语文课程的困境，促进学生智慧发展、精神成长，要从为学生提供大量亲近文本的阅读机会开始。一个人的阅读史，串联起他的语文学习历程；一个人的精神发育史，就是他的阅读史。

应该在核心素养的体系中理解培养终身阅读者的地位。语言能力在阅读优秀的母语范式中建构，良好语感在语言材料的积累中养成，感受力与理解力在亲近文本中提升，审美意识与能力、审美情趣与品位在阅读鉴赏、品味感悟中熏染，传承文化、增进理解在经典阅读中实现。离开阅读，语文核心素养的培养无从谈起。比较欧盟、经合组织、英国、澳大利亚的核心素养，他们也都在关注阅读理解能力。可见，阅读并非语文学科独有，应该是每个人终身学习、发展的必备品格和关键能力。

应该从时代发展的特征角度认识培养终身阅读者的价值。一方面，视觉文化的兴盛，使文本阅读遭遇了前所未有的冷落。一位著名的小说家悲观地感慨：“对书的需求如同高台跳水，一代严肃的读者消失了！”精神消费的多样选择，使阅读在精神生活中被严重边缘化。另一方面，视觉文化产品所达致的精神高度，在当下还不足以成为提升人类精神品级的主要支撑。而“世界的智慧在用语言创作的杰作中保留下来”【1】，因此，“若要增广我们的精神领域，就必须研讀独具创见的思想家所呕心沥血写作成的充满智慧火花的著作”【2】。

还应该从人生哲学的高度审视培养终身阅读者的意义。在世界级语文学大师、维也纳大学教授Ernsl Sceinkellner看来，语文学的宗旨是正确理解文本的本来意义。而今天我们这个世界赖以继续生存下去的条件，就是需要人们正确理解个人、社会、国家互相发出的各种文本和信息。因此，语文学不仅是处理文本的一种学术方法，而且还是一种世界观，是指导我们如何理解他人、处理与他人关系的一种人生哲学【3】。从Steinkellner教授的观点中，我们应该受到一种醍醐灌顶的启悟，阅读不仅是方法，是能力，更是关乎人类幸福的世界观和人生哲学。

2.培养负责任表达者。

说与写，是信息表达的基本手段，也是参与公众交流的基本形式。联合国教科文组织对于“读写能力”曾有过一个定义，认为是“能够辨识、理解、解释、创造、交流、计算和使用与不同情形有关的印刷和手写材料的能力”，而这种能力的学习和获得“使得个人可以实现自己的目标，发展自己的知识和潜力，充分参与到一个更广泛的社会当中”。

培养负责任的表达者，首先要关注表达的明晰性。明晰表达属于逻辑学范畴，它的背后应该是思维的严密与清晰。无论说或写的训练，都应关注明晰话题的边界，概念的确指，努力使言说表达合乎逻辑；都应遵循判断、推理的基本规则，学会用严密的思考获取令人信服的论断力量；也都应重视表达的顺序、层次与重点，努力在表达中呈现清晰的思路。

其次要强化表达的对象意识。参与交流的表达，总要针对特定的对象，总要有一定的目的，不能罔顾读者与听众。表达与交流应引导学生不断强化对象意识，关注表达的场合与目的，从而找到合适的表达方式，收取良好的表达效果。对象意识越强，也就越能找到合适的表达方式，也就越能征服对象。一个负责任的表达者，不会不动声色地照本宣科一个小时。将表达建立在对倾听者的观照上，这是一种核心素养！

第三，要重视表达的伦理。我们的信息传播方式已进入“自媒体时代”，个体参与公众交流的自由度与影响力空前提高。每一个表达者，应该成为自我表达的“全面把关人”，关注个体表达的立场、观点、价值取向以至表达品位。一个负责任的表达者不仅能够清晰、规范地表达，显示表达者的技术与能力、智慧与力量，更能坚守表达的伦理，显示出表达者的立场与追求、教养与风度。

课程基地，创设支持核心素养发展的学习环境

2011年启动的课程基地建设，是江苏基础教育独有的创新探索，旨在创设新型学习环境，以促进学习方式转变，支持学生核心素养的发展。我校申报的语文课程基地获准立项5年多来，从顶层设计到基地建设，始终坚持价值选择，努力把“培养终身阅读者与负责任表达者”的追求落实、落地。

第一，以学科宣言统摄基地建设。博尔赫斯曾说，天堂应该是图书馆的模样。语文课程基地一期建设的任务，是将天堂搬到距学生最近的地方，为终身阅读习惯的养成创设基础条件。把新华书店开进校园，要求有关新书品种与市内门店同步更新，使书香清流源源不断；雅致的“匡园书屋”店堂内，读者自主阅览的区域数倍于图书展售的面积，即使不买书，也可以选一本倚着落地大窗静静阅读。图书馆底层设置浅阅读大厅，随意取阅。每一间教室的后面，配置一个班级书房，摆上师生选择的五六百种图书，定期更换。戏剧、微电影等专用教室内，学生发展中心的大学专业长廊上，专业图书随手可取。二期建设中，又建设了典藏馆、百年母语教材展藏馆、国学馆、西学馆等阅读研究场馆，让学生涵泳于书的世界。我们在做这样的努力：创设随处可见、随手可取、随时可读的优雅阅渎环境，让学生在阅读中形成终身阅读的习惯，打下厚实的精神底色。

第二，以环境变革促进学习方式转变。演讲厅教学环境按照提升表达自信与交流沟通能力的要求设计，用追光正面照射演讲者强化心理素质历练，将听众区设置在讲坛两侧，演讲者只有环顾左右才能“目中有人”，引导表达者在视线交流中强化对象意识。辩论厅在辩手席的后方设置两片立场席，在前方设置无立场席或观察席，要求参与论辩进程的学生按照观点、立场选席就座，防止辩论练习不注重表达伦理、只发展诡辩滔滔的表达技能，从而切实培养负责任的表達者。基地是具有专业品质的教学环境，在小剧场上戏剧课，舞台、音响、服装、道具、录播设备等都有效提升了课程实施的质量。更重要的是，在这样的学习环境中，学生的学习方式发生了根本性转变，他们必须开口讲演、诘难论辩、角色扮演，在活动体验中提升全面的语文素养。

第三，以丰富的课程提升核心素养。课程是基地的载体，基地因丰富的课程避免空壳闲置。我们将语文必修课与选修课整合，设定“自主阅渎”的课时配比，保证阅读时量；从研究叙事类文本、论述类文本、非连续性文本阅读笔记的写法人手，开设阅读方法指导课，有效促进读写结合；探讨整本书的阅读方式，以读书征文、阅读交流加以促进，实现每个学生高中三年阅读总量达600万字的目标。“名家讲书”是语文基地的品牌课程，周国平、王开岭、曹文轩每次讲座都会引发阅读旋风；“美文金声”被誉为“最豪华的语文课”，每年都有一批著名艺术家走进校园举办专场朗诵会，诵读高中语文名篇。依托语文课程基地，语文学科开发的“诵渎课”“倾听声音文本”“问答之间”“领导者演说”“经典话剧”等课程，英语学科开发的“哈佛演讲与辩论”“英美经典戏剧”课程，政治学科开发的“模拟联合国”“高端法务”课程，历史学科开发的“触摸历史典籍”“口述史研究”课程，都以“培养终身阅读者与负责任的表达者”为核心追求，全面提升学生的人文核心素养。

体验感悟，探寻指向核心素养的教学变革路径

新版高巾语文课程标准强调语文课程的综合性、实践性特征，应该准确把握母语学习的规律，也指出了语文核心素养发展的基本路径。指向核心素养发展的语文学习活动要以学习任务串起言语实践活动，在亲历中体验，在活动巾感悟。为了深入探讨语文课堂教学变革的常态化技术路径，实践中我们总结了“体验感悟”学习活动的三种类型。

其一是“研习思悟”式学习活动。语文学习最常态的形式是“阅读”与“倾听”。不论是通常意义上以文字构成的连续文本阅读，还是经合组织主持的国际评估项目（ PISA）中常见的以表格、图形、图表等构成的“非连续文本”阅渎；不论是纸质文本、电子文本的阅读，还是以声音为载体的文本倾听，“阅读就是从课文中提取意义的过程”。而提出这一经典定义的心理学家吉布森和利文，早在1975年就在专著《阅读心理学》中对“课文”的定义有了明确的界说，既包括印刷的文字，也包括图画、图解、图表、插图等其他阅读材料。因此，“研习思悟”是指学习者经由对不同类型作品的阅读、观赏和倾听而获取信息，通过思悟而理解作品、建构意义，并在表达呈现与分享交流中提升“悟得”的学习过程，一般由提出问题一研读理解一分享对话一总结归纳等环节组成。

其二是“活动体悟”式学习活动。怀特海坚持认为教育有这样一条原则：“在教学中，你一旦忘记了你的学生有躯体，那么你将遭到失败。一而支持他的论断的基础是，“感觉和思维之间有一种协调，大脑活动与身体的创造性活动之间也有一种交互作用”；他还指出，“虽然智力活动与人体的种种联系是分布在人体的各种感觉中，但这种联系主要集中在眼、耳、口和手”。【4】因此，在指向于“顿悟”这—人的高级理智活动的学习过程中，就不能局限于单一的大脑思维活动，而要将身体学习与智慧学习相结合，要调动各种感觉参与活动、丰富体验。“活动体悟”是指在具体教学情境中，通过丰富的语言实践活动，如开口说、动手写、参与演、亲自做等活动，经由亲历的体验感悟意义与方法。我校高一年级每年都以“接龙式”演出全本话剧《雷雨》，学生通过角色的扮演、体验，更深切地体悟出角色一言一语下的情感波澜。他们的实践提供了“活动体悟”式学习的过程范例：“明确任务”阶段是领取角色，“活动体验”阶段是记台词、揣摩角色，“呈现展示”阶段是话剧表演，“反思总结”阶段是撰写感悟文章。

其三是“探讨启悟”式学习活动。是指围绕特定话题，经由反复思考，在讨论、追问、辩驳中不断深化思悟，从而有所感悟或者引发新的思考的学习过程，一般由确定话题一思考酝酿一讨论追问一引发深思等环节组成。“探讨启悟”式学习，不同于课堂教学中一般意义上的对话、讨论，不适合有定论的知识教学，鼓励见仁见智。常见的形式像辩论会、读书主题交流探讨、作文互评探讨等，一般不能围绕一个有明确或唯一答案的话题展开，因为其重要的目标不是问题寻解，而是通过对话、讨论、辩驳，发展学习者思维的严密性、清晰性与深刻性，提高学生对方法的切实领会。雅斯贝尔斯指出，“通过教育从而获得反思和辩驳能力，而这种能力也是具有高尚人生境界的一种标记”。

需要说明的是，这三种类型的学习活动，不是课型的概念，应该没有明晰的时间界限，可长（数节课）可短（一个教学对话片段），可大（总的内容）可小（小的问题），而一节课也常常可以组合多种学习类型。

注释：

[1]怀特海：教育的目的[M]北京：生活·读书·新知三联书店2002年第1版

[2]雅斯贝尔斯：什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店.1991年3月第1版.

[3]沈卫荣：寻找香格里拉[M]北京：中围人民大学出版社.2010年l2月第1版.

[4]同[1]