核心素养培育要落实到学科教学的四个层次

任学宝

落实：中国学生发展核心素养的难题

随着2016年中国学生发展核心素养的提出，中国教育正式从知识时代进入素养时代，学生不再是冷冰冰的分数和知识点的集合，而具化为兼具文化基础、自主发展、社会参与等必备品格和关键能力的“人”，中国式“毕业生形象”也愈发显得具象清晰。

然而，我们应清醒地认识到，学生发展核心素养的提出仅仅是让中国教育有机会站在世界之林，但能不能站好、站稳则需要看从核心素养提出到学生具备关键能力的转化过程。换言之，只有学生真正具备六大核心素养，这场“素养革命”才宣告成功，这就是学生核心素养的落实问题。

美国当代教育学家古德莱德提出课程的五层次理论。他将课程分为5个层次：第一层次为专家、政府和学术团队提出的“理想的课程”，最后一个层次为学生实实在在体验到的“经验的课程”，这其中还需要经历“正式的课程”“领悟的课程”与“运作的课程”等，分别对应国家（地方）课程规划、教师对课程标准和教材的理解以及教师在日常教学中真正实施的课程。

这五个层次的课程与核心素养的落实路径极为相似。目前，我们提出的三方面六大素养仅仅是“理想的素养”。我们希望学生能真正形成和具备这些必备品格和关键能力，这就是“经验的素养”，其中，核心素养还需要经历国家和地方的改编与实践、教师对核心素养的领悟以及教师的课堂教学实施等。

古德莱德及后来的研究者提出，每一层次课程的转化有可能存在信息的缺失，从而造成理念设计与学生实践经验之间的“两张皮”现象，导致所教所学非所想的情况。因此，如何避免核心素养在理念设计与学生实践经验之间的“两张皮”现象，成为当前落实核心素养最大的难题。

教研：核心素养落实的关键力量

2009年、2012年上海在PISA考试中的优异表现吸引了包括英美在内的西方国家对中国教育的好奇，研究者都在探索促进中国基础教育的“秘密武器”。香港大学原副校长程介明指出：“上海的PISA测试成绩之所以独占鳌头，很大程度上归功于上海基础教育的教研体制。教研是一种中国特色，在提高教师专业素养方面起到很大的作用。现在全世界对上海的教研体系都感到很有兴趣。”教研这一颇具中国特色的教育研究互助体系逐渐被世人所知。

在“全国首届教研创新论坛”上，教育部基础教育课程教材发展中心副主任刘月霞将教研员定位为“教师教学的专业指导者、区域教学研究的组织者、国家和地方改革政策的转化者和教师专业发展的促进者”。这些角色充分体现了教研系统在中国基础教育改革发展中的重要性。其中“国家和地方改革政策的转化者和教师专业发展的促进者”的角色定位，更是明确了教研系统在“正式的课程”“领悟的课程”及“运作的课程”三者之间的协调转化功能，而这也恰恰是学生核心素养从理念落实到学生个体品格和关键能力的最重要环节，是攻克“两张皮”现象的“主战场”。因此，我们认为，教研系统在核心素养落实中扮演着极为重要的角色，甚至可能成为核心素养能否顺利转化的关键力量。

上述角色定位凸显了教研系统的重要性，也赋予了教研系统巨大的责任。如何促进核心素养落地成为每个教研人都必须思考和实践的问题。

我们曾提出实现学生核心素养具体化、易操作化的三条途径，即基于学科核心素养的课程体系建构、基于核心素养的课堂教学以及基于核心素养的评价。其中，借助学科课程教学落实学生核心素养是最直接、最有效的途径，也是教研系统支持核心素养落地的最主要抓手。

学科教学研究—直是教研系统的主要任务之_，作为与学生最接近的媒介，日常的学科教学除了承担学科知识、学科方法的传递外，还承载着立德树人教育理念的渗透。学生核心素养的提出为中国教育的培养目标提供了指导，但同时也带来了困惑，那就是如何将这一素养培养落实到具体的日常教学中。

最近，浙江各学科教研人员组织了一系列基于核心素养的教研活动，活动内容从知识体系的建构到学习方法的变革，从评价目标的科学化到学科文化的形成等。随着教研的不断深入，我们发现，学科教学发展的最后即是学生的核心素养，因此，我们提出通过学科教学落实学生发展核心素养，从而真正为培养中国特色的“毕业生”提供实践支撑。

学科：基于教研支持核心素养落实

从学生核心素养到学生的必备品格和关键能力，必须借助学科教学这一媒介。完整的学科教学不仅仅是知识点的集合，也不仅仅是一种方法或能力，学科教学具有系统性。我们认为，一门学科的教学涉及四个层面：知识层面教学、方法层面教学、思维层面教学以及文化/价值层面教学。四个层面由表及里，层层递进，代表了学科教学的不同层次，形成了如图l所示的学科教学四大维度。学生核心素养通过学科落实到学生个体，可能需要经历这四个层次。

第一层次：构建国家、地方、学校三级学科知识体系。知识层面的教学是最清晰、最容易被人感知的，但借助知识教学落实学科核心素养也是最困难、最复杂的。知識点往往是琐碎的、无序的，而核心素养是系统的、多维度的能力和品格，所以将知识点形成体系是落实核心素养的重要途径。

目前，知识体系的建构在国家层面有学科课程标准，但课程标准的描述尚较为泛化，无法直接指导一线教学，而地方和学校则缺乏对国家课程标准的再阐述，未建立起区域学科课程体系，这给教师基于核心素养开展教学带来一定的困难。而我国实行的国家、地方、学校三级课程体系给不同层级赋予了相应的权利，因此，地方和学校应该积极探索，构建符合本地区区域属性、学生特质及培养目标的学科课程体系。

在区域层面，浙江省教研室在2006年就结合智库资源，研制了《浙江省普通高中新课程实验第一阶段学科教学指导意见》，对各学科、各模块的教学内容、难度、进度提出本土化实施的具体要求，并于2009年、2012年和2014年进行了3次修订，形成《浙江省普通高中学科教学指导意见》，以适应各阶段改革的需要。随着学生核心素养的公布以及学科核心素养的不断明确，浙江省也在积极谋划对学科教学指导意见进行再修订，从而为落实核心素养的本土实践提供支持。

在学校层面，浙江省借助普通高中学科基地学校的培育工作，鼓励和指导学校根据地区、学校、学生的特点建构符合本校实际的学科课程体系。目前，第一批50所普通高中学科基地学校和第二批49所普通高中学科基地培育学校均完成了本学科课程体系建构，并从某一学科出发，梳理和建构了本校的课程体系，学校课程体系已成为浙江省普通高中的“标配”，也成为学校开展日常教学活动的重要参考和依据。

例如，作为浙江省第一批普通高中语文学科基地，温州市瑞安中学提出建设以“我语文”为主题的语文学科课程体系，将教学主体、教学内容和教学目标三方面有机结合，形成如图2所示的必修课程、选修课程和研究课程三级语文课程体系。为满足不同学生的需求，瑞安中学还围绕语文学科核心素养完善了三层次的阅读和写作学习框架，将核心素养落实在具体的语文教学模块中。

第二层次：以学为中心的课堂教学范式变革促进方法论渗透。从知识点教学上升为方法论教学，体现的是学生对于知识的内化和总结，方法论是学生通过探究、整合、总结后对现有知识的一次梳理，更接近核心素养的表征。事实上，我国基础教育对于方法论教学一直十分重视，但一线教学关注的方法论往往被狭隘地理解为解题方法，缺乏对实践问题的解决，而后者也正是学生核心素养最为重要的内涵之_。

具体到学科教学，由于每门学科都有其特殊性，我们无法为每门学科实施基于核心素养的方法论教学提供支持。但综合各学科的实践，学生核心素养通过学科方法论教学进行渗透需要强调两个维度，即学生个体性和学生主体性。

一是通过学生个性化发展促进学生方法论的提升。对于同一学科，不同学生有不同的学习方法，关注学生个体的教学是促进学生形成个人方法论体系的有效手段。浙江省从深化课程改革开始建议学校根据本校实际探索走班教学，高中阶段推进必修分层、选修分类、体艺分项的走班教学；初中探索分层走班教学可行性；小学进一步推进小班化教学，关注小规模学校建设和微班教学。随着个性化教育的不断加强，学生的主体意识也随之强化，学生开始从“大锅饭”的教育模式逐渐走向关注个人实际的教学新样态，学生有足够多的时间和精力形成个人方法论体系，为核心素养的落实提供保障。

二是以课堂教学变革为核心改革中小学教育。浙江省自2011年开展省中小学教学改革试点项目，出现了诸如“学为中心”课堂建设、学习力发展教改项目、以小组合作制为代表的教学模式变革等教学新样态。这些教学改革试点的共同点是转变以往教师主导的课堂教学，强调学生在教学中的主体性。以“学为中心”的课堂建设为例，该教改项目提出“学为中心”不是一种教学理念，也不是一种模式，而是以学生为中心、以学习为中心，是建立在“以生为本”基础上的一种教与学关系的共识。强调“学为中心”是希望通过重视学生主体性促进学生自我学习能力的提升，从而关注学生内在方法论的形成。

在学科教学中渗透方法论教学对于核心素养来说是从点到面的一次飞跃，学生核心素养的基本特征需要学生更多地关注综合性、复杂性的情境。因此，落实核心素养必须关注学科方法论的教学，并以此为基础不断向上、向内深入。

第三层次：以综合课程和科学评价促进学生思维水平提升。学科思维与学科方法不同，如果把学科方法教学比作技法教学，那么学科思维的形成则是习惯养成，两者是工艺技术与工匠精神的区别。因此，与学科思维相比，学科方法更符合学科核心素养关于必备品格和关键能力的定义。形成学科思维意味着学科教学不再局限于学科知识传授，不再局限于解决本学科难题，而应逐渐成为学生的一种本能，逐渐成为学生思考解决其他问题的一种思考路径。

如同习惯养成是一个漫长而困难的过程一样，学科思维的形成也需要日常教学的不断渗透。因此，核心素养借助学科思维教学落实到学生则更难却更有效，学科教学在促进学科思维完善方面有何作用？教研系统该如何促进学生学科思维的形成和完善？这些问题成为教研人员必须面对和思考的难题。为此，浙江省教研系统在丰富自我内涵的同时积极引进外部资源，以先进经验和评价改革推进学科思维对核心素养落实的作用。

一是借助国外先进经验促进师生形成学科思维。浙江省与美国国际教育荣誉学会（ KDP）共同主办了中美STEM教育论坛，中美双方通过课程、报告及小组交流方式分享两国在STEM课程理论与实践中的探索，极大地促进了省内教师对于课程整合及解决真实情境任务的教学等跨学科思维的形成。这次论坛对教师重构学科观、树立跨学科整合思维提供了很好的平台，也为教师在课堂教学中渗透相关学科思维提供了良好的样板。

二是借助评价助推学科教学走向思维习得。STEM课程给教师带来了学科思维的前沿成果，参与PISA及新课程标准评价测试给学生带来了学科思维的新视角。浙江与甘肃作为新课程标准评价的实验省份，我们提前体验到未来评价变革的方向，那就是基于真实情境的问题解决能力。为此，浙江省教研系统通过做好教育部中小学教育质量综合评价改革实验工作，逐渐转变传统的知识点评价，转向考查学生学科思维水平和综合能力应用等方面，以评价倒推学生学科思维的形成。

第四层次：走向核心素养的学科文化。学科教学的终极目标是帮助学生形成本学科特有的文化。这种文化有时是以价值观的形式呈现，如历史学科的学习目的之一是希望学生通过国内外历史的梳理，形成新时代的爱国主义价值观；有时是以基本能力呈现，如学习数学学科中的推理，有利于学生形成大胆假设、小心求证的科学能力。学科文化比学科思维更进一步，相比于学科思维，学科文化已不局限在解决问题或者思考问题方面，而是将学科特质融入学生日常的生活或活动中，形成学生为人处世的基本态度和必要手段，这就是学生的必备品格和关键能力。因此，当学科教学上升为学科文化教学时，与学生核心素养的距离就无比接近，甚至可以认为学科文化就是学科核心素养的另一种表达方式。

如何提升学科文化教学尚未形成具体的路径或方法，浙江省教研人员通过大力深化以选择性教育思想为指导的中小学课程改革，以提高育人质量为中心，深耕常规教学研究，尝试探索教研方式改革，以综合教研和学科教研协同发展的方式，期望能促进学科文化在课堂教学的不断渗入与实现。

我们期望以学科核心素养对学生核心素养进行具化，从而为学科教学提供方向和目标。而通过教研促进学科文化的进一步提升，也是下阶段浙江省教研系统需要着重攻克的难题之_。

从知识到方法、到思维，再到价值观的形成，我们不难看出，学科教学的深入其实就是学科不断走向核心素养的过程。因此，学生核心素养不再是高高在上的空中樓阁，它在教育教学中有着最为重要的媒介，那就是学科。做好学科教学的改进和完善，便是对中国学生核心素养落实的有力贡献。