高宽课程的关键经验及其对我国学前教育的影响

佟才丽 吴琼

[摘要]关键经验是幼儿在活动过程中通过不断建构而获得的对幼儿未来的发展有重要价值的经验，其在美国的高宽课程中具有广泛的应用。关键经验对我国幼儿园教育活动实施、幼儿园环境创设以及幼儿发展评价等具有重要影响。从未来发展看，研究者应深入分析关键经验对我国学前教育改革的指导作用，探究学前儿童关键经验获得的实践路径，探讨如何基于关键经验发展学前儿童核心素养的问题。

[关键词]关键经验；高宽课程；主动学习；学前教育

[中图分类号] G61 [文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）01-0099-04

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201701020

一、关键经验及其在高宽课程中的应用

关键经验（key experiences）是美国高宽课程（High/Scope）的核心概念，用来描述幼儿在社会、认知、身体和情感等方面的发展状况。高宽课程研究者认为，关键经验对幼儿发展的影响是巨大的，通过对幼儿关键经验的研究可以了解幼儿的兴趣、需要和发展水平；教育实践者以关键经验为指引，能够更好地促进幼儿的发展。关键经验在高宽课程中的应用主要体现在以下三个方面：

（一）以关键经验为依据设计与实施教育活动

关键经验是教师及保育人员用以了解幼儿发展、为幼儿安排活动、观察幼儿如何与材料和他人互动以及家长讨论幼儿进展的指针[1]，具有教育目标的特性。在高宽课程中，关键经验是教师设计与实施教育活动的重要依据。例如，教师依据数学领域中“将多个物体按序列或形式一个个地进行排列，并描述它们之间的关系”这一关键经验，为幼儿提供不同大小的豆子和绳子设计一节做项链的小组活动。在活动设计上，教师首先让幼儿观察不同大小的豆子，鼓励幼儿说出“大、更大、最大”并引导他们去注意规律和形式，然后让幼儿用不同大小的豆子按一定的规律亲自动手制作项链，最后让每一个幼儿展示并描述他或她制作的项链。在活动实施过程中，教师仔细观察和倾听幼儿，了解幼儿是如何使用这些材料做项链的，通过提问来帮助幼儿对序列或形式进行思考：“罗尼，这个是大的还是小的？这个豆子你想放在哪个豆子的后面？”让幼儿自己发现、重复并创造简单的规律。教师还会和幼儿谈论他们制作的项链，并鼓励幼儿相互之间的语言交往，交流他们的想法和发现，如果有些幼儿对这种序列很感兴趣，教师还会鼓励他们把自己制作的项链画下来。整个活动的设计和实施过程都是围绕关键经验进行的，关键经验给教师的教育活动设计与实施提供了一种指导的依据。

（二）基于关键经验观察和评估幼儿的发展

关键经验的发展是连续性的，幼儿获得的每种关键经验都是在联系过去经验和正在经历的体验中形成的。它可以帮助教师对儿童进行观察，并准确地分析和评估幼儿在这一关键经验发展的水平。例如，“语言和读写能力和交流”领域中“理解并使用各种各样的词汇和短语”这一关键经验可以分为五个不同水平，从低到高依次描述为：水平一是儿童谈论在附近的人或物，处于该发展水平的幼儿可以谈论眼前的或自己正在经历的事情；水平二是幼儿谈论不在场的人或物，处于该发展水平的幼儿可以谈论过去、将来发生的事情或者自己对某事的猜想；水平三是幼儿使用与特定事物有关的词汇，处于该发展水平的幼儿在说一个话题时可以使用这一话题相关的特定或专有词汇；水平四是幼儿使用两个或更多的词汇来描述某人或物，处于该发展水平的幼儿在描述一个人、地点或事物的特点时可以包括两个或更多的细节；水平五是幼儿询问某个词的意思，处于该发展水平的幼儿听到一个新词时，知道尽管自己没听过但是这个词是存在的并且他人可能知道它的意思。基于这些关键经验和具体阐释，高宽课程的教师在一日生活的各个环节中有目的地观察儿童，记录幼儿成长和发展中的事件，并对幼儿的发展状况进行评估。

（三）以获得关键经验为目标增强幼儿与环境的互动

关键经验是幼儿发展必不可少的，这些经验的获得和发展有赖于幼儿与环境（物和人）的互动，有赖于经验的积累[2]。高宽课程强调以关键经验为目标创设主动学习的环境，在各个活动区提供能够支持他们获得关键经验的、幼儿感兴趣、值得探究的材料，并给予充足的操作活动时间，让幼儿通过与材料和他人的互动不断建构和发展关键经验。例如，高宽课程的教师以“身体发展与健康”领域关键经验为目标，给儿童提供足够的空间，以便幼儿能积极地舒展自己的身体，并提供各种材料发展幼儿的身体运动技能。如用积木、平衡木、方形地毯、玩具隧道等创建一条障碍道路，让儿童穿过这条道路来锻炼幼儿的行走技能；提供多种多样的骑马玩具、平衡玩具、可以滚动和提举的重物来锻炼幼儿的大肌肉力量和平衡性；提供大小不同的球，让幼儿在拍球、击球或投球的过程中锻炼幼儿手眼协调能力。同时还提倡教师和幼儿一起运动来鼓励他们尝试不同的动作。通过以关键经验为目标来投放材料，使幼儿与各种材料和教师、同伴的互动中促进幼儿关键经验的提升。关键经驗为教师布置幼儿园环境，提供充足、多样化、适宜的材料以及师幼互动指明方向。以关键经验为目标增强幼儿与环境之间的互动，能使幼儿在自由选择材料、玩伴及多种方式的操作中获得并发展关键经验，在此过程中成人能够支持、帮助幼儿延伸他们的思维，从而实现幼儿的主动学习。

二、关键经验对我国学前教育的影响

在高宽课程引入我国学前教育的过程中，研究者日益认识到关键经验对学前教育具有重要价值，并有意识地将关键经验应用到学前教育实践中，丰富和拓展了幼儿园教育活动实施、幼儿园环境创设和幼儿发展评价等方面的研究。

（一）关键经验与幼儿园教育活动实施

关键经验是幼儿在发展过程中必须获得的经验，这些经验在幼儿的经验系统中起着支撑和联结的作用，幼儿园教师应围绕关键经验设计和实施教育活动，提升幼儿园教育活动的质量。有研究者提出要基于关键经验设计和实施不同领域的教育活动。顾荣芳等认为，在幼儿园开展健康活动时，应在课程理念中嵌入健康领域关键经验，并在领域内将关键经验做深做透，通过具体活动形成结构网点，才能更好地贯彻和落实《3-6岁儿童学习与发展指南》有关健康领域的要求[3]。周兢认为，儿童早期阅读和读写的关键经验由三个条块组成：前阅读经验、前识字经验、前书写经验，每个条块都有具体的经验。教师应将已掌握的某一个关键经验放到教育目标中，并创造一个情景让儿童学习，儿童就会获得这个关键经验[4]。李慧丽指出，在科学活动的设计和准备过程中，教师应以帮助幼儿获得科学领域的关键经验为基点，从幼儿的生活和原有经验出发，努力去把握幼儿的科学关键经验，并巧妙地将此融入活动当中[5]。

（二）关键经验与幼儿园环境创设

关键经验是幼儿主动获得的，幼儿园教师在环境创设时应考虑幼儿的已有经验，并让他们在与环境的相互作用中获得关键经验。廖晓萍指出，现行对区域材料的研究和评价往往是静态的，只停留在材料的材质、创意等方面，并没有基于儿童的发展状况和现实需要来考虑材料的合适与否[6]。因此，教师应根据不同年龄阶段幼儿的关键经验，创设与教育活动相互呼应的墙饰来促进幼儿获得相关经验[7]。不同能力水平的幼儿对同一物质环境难度的感知各不相同，应创设让不同能力水平的幼儿都能感到胜任且具有一定挑战性的具有阶梯度的物质环境[8]。庄宏玲指出，教师在区域活动材料的投放上往往求“多”求“新”，只是鼓励幼儿与材料进行简单地 “玩一玩” 的互动，而忽视了材料本身可以发挥的支架与引导作用。高品质的区域活动要求教师投放的材料符合幼儿的发展水平，并能激发幼儿接受挑战，跨越自己的最近发展区，这就需要教师精心添置可以发挥支架作用的材料[9]。

（三）关键经验与幼儿发展评价

关键经验不仅是幼儿园教师组织教育活动的指南，也可以成为教师评价幼儿发展的重要依据。教师可以参照关键经验观察儿童在日常活动中的典型行为表现，或收集与儿童的关键经验相关的作品，作为评价儿童学习的依据，并将儿童的典型行为或作品与儿童的关键经验所对应的领域建立联系，判断儿童所处的发展水平，从而客观、真实地评价儿童的发展情况[10]。在评价幼儿发展时，教师可以先确定某一阶段幼儿的关键经验，然后选择能支持这些关键经验的材料，将材料放入各个活动区中，让儿童从事各种区域活动，操作这些材料。一段时间后就能对儿童的能力有一个较系统评价[11]。

三、简评与展望

我国研究者对关键经验的研究积累了比较丰富的理论成果和实践成果，使关键经验在我国学前教育领域产生了重要的影响。从未来发展看，我们还需要进行如下方面的深入研究。

（一）深入分析关键经验对我国学前教育改革的指导作用

当前，我国研究者大多是对国外学前儿童关键经验的介绍以及对关键经验内涵、特征的阐述，但对我国学前儿童关键经验的归纳和研究还不够。有研究者指出：“以‘关键经验的获得为指导去把握《指南》的教育目标、观察幼儿及发展课程，则会事半功倍。”[12]王秀萍等人（2015）也指出：“我国的关键经验体系必须进一步加强学科关键经验的研究，适当增加或减少一些针对我国国情的关键经验。”[13]因此，我们要深入挖掘关键经验与《幼儿园指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习发展指南》的关系，帮助幼儿园教师理解关键经验的内涵和应用价值，提升学前教育的质量。

（二）进一步探究学前儿童关键经验获得的实践路径

学前儿童关键经验是儿童生活中真实出现的东西，也是儿童正在做的事，是儿童所处年龄阶段应有的、必要的经验。薇薇安·格斯·佩利认为，识别儿童在兴趣、学习需要、学习风格以及面对相同经历时出现的反应上的差异，是教育儿童的最好途径[14]。因此，幼儿园教师在指导学前儿童获得关键经验的过程中应思考如何关注幼儿的个体差异，给予适宜地指导和帮助。另外，学前儿童的关键经验是不断发展的，关键经验的获得需要家庭和幼儿园之间的相互合作和衔接。在我国，虽然很多幼儿园已开始重视家园合作，也积极开展活动让家长参与到幼儿园教育之中，但是家园合作的开展缺乏整体规划，幼儿获得关键经验的保障条件有待提升，所以如何基于关键经验开展家园合作，帮助幼儿获得关键经验值得深入研究。

（三）探讨如何基于关键经验发展学前儿童的核心素养

关键经验是幼儿发展必须获得的经验，这些经验在幼儿的经验系统或经验结构中起着联结点和支撑作用，但在發展学前儿童关键经验的过程中，幼儿园教师还需要注意关键经验与核心素养之间的关系。关键经验和核心素养的联系是：关键经验和核心素养都是基于“以人为本”提出的，且一系列相关联的关键经验的获得和巩固才能构成核心素养。二者的区别在于：核心素养是上位的、整体的；而某一个关键经验是下位的、具体的；核心素养是稳定的、经常性地起作用的，经验是变动的、短时性起作用的。与关键经验相比，核心素养的内容更加系统，特性更为稳定，对个体影响更加深远。因此，发展学前儿童的关键经验最终是为了培养学生具备良好的核心素养。在关键经验的研究和实践中，我们要聚焦发展核心素养，科学设计幼儿园及学校课程，精心选择教育内容，推进基于核心素养发展的教学改革，真正为学前儿童的终身发展奠基。

参考文献：

[1]米歇尔·格雷夫斯理想的教学点子[M].林翠湄译南京：南京师范大学出版社，2006：10

[2] 叶平枝在幼儿教育课程改革背景下重新审视关键经验的意义、内涵与特征[J].学前教育研究，2008（11）

[3] 顾荣芳，王艳3-6岁儿童健康领域的关键经验与实施路径[J].学前教育研究，2015（10）

[4] 周兢早期阅读教育活动的构成要素、组织特点及质量评价[J].幼儿教育，2010（9）

[5] 李慧丽基于幼儿关键经验的获得设计与组织幼儿园科学活动[J].教育探究，2015（6）

[6] 廖晓萍在生命教育理念下重新认识与建构幼儿园区域活动[J].学前教育研究，2010（4）

[7] 刘占兰让墙饰支持不同年龄幼儿获得关键经验[J].学前教育研究，2003（9）

[8] 王小英，陈欢基于儿童视角的幼儿园物质环境质量评价[J].学前教育研究，2016（1）

[9] 庄宏玲幼儿园区域活动环境创设的策略[J].学前教育研究，2011（5）

[10] 霍力岩，胡恒波关键经验：概念辨析与价值阐释[J].幼儿教育，2015（11）

[11] 时萍HIGH/SCOPE的关键经验对学前教育的启示[J].早期教育，2005（5）

[12] 叶平枝《3-6岁儿童学习与发展指南》的现实价值与实施过程中的可能误区[J].教育导刊，2013（11）

[13] 王秀萍，储昭兴“关键经验”内涵及其对我国学前教育的启示[J].教育导刊，2015（1）

[14] 里德尔·利奇 观察：走进儿童的世界[M].潘月娟，王艳云译 北京：北京师范大学出版社，2008