社会认知理论视角下示范课对高校教师教学能力的提升分析

杨振梅

摘 要： 通过对某高校教学质量监控实践所做总结和分析发现，教师教学中存在教学方案的设计能力有余实施能力不足，欠缺对教学内容的驾驭能力，缺乏对整体教学活动的调控能力等问题。基于社会认知理论视角下进行分析，教师通过示范课的准备环节、实施环节和研讨环节能够逐步提升其教学能力，最终形成独有的教学风格。

关键词： 观察学习； 示范课； 高校教师； 教学能力

中图分类号： G642.4 文献标志码： A 文章编号： 1671-2153（2017）04-0051-04

始于基础教育实践的示范课，在批判和实践中反复循环，蹒跚地迈向高等教育教学实践。虽然很多学者基于示范课组织层面，从组织管理、实施效果、存在的问题等方面进行了探究，也有学者着手于示范课对参与者的借鉴作用这个视角进行研究，但是在示范课中参与教师如何最大限度地获取收益，有必要从社会学习理论视角下剖析教师教学能力提升需经历的阶段，进而提升示范课的示范效果。

一、质量监控视角：高校教学中的问题分析

在对某高校近两年的课堂教学质量评价进行总结的基础上，以林永柏教授的高等学校教师的教学能力分类为框架，对教师教学中存在的问题进行整体分析，如表1所示。

2012年英国修订的《教师标准》，从教师应具备的最低教学水平的层面规定了合格教师的教学实践标准。其中教学标准部分中明确提出：（1）促进学生积极的进步。能够意识到学生先前的知识和能力，并基于此进行教学设计，引导学生反思他们已经取得的进步。（2）能够驾驭所教学科和课程内容。对相关学科和课程领域有准确的了解，能够培养并维持学生的兴趣，处理学生对课程的误解；对学科和课程领域的前沿有明晰的了解，能够提升学识的价值；无论教师的教学内容是什么，他应该有针对性地提升学生的读写能力和表达能力；（3）高效地管理学生的行为，营造和谐、安全的学习氛围。有明确的规则规定学生课堂上的行为，有责任促进学生在课外礼貌谦恭的行为的养成；对学生的行为有较高的期望，运用多种策略建立一个行为规则的框架；使用适合所有学生需要的方法高效地管理课堂；与学生保持良好的关系。

对比某高校的教学实践，该校教师的教学能力在以下方面存在欠缺：（1）教学方案上，设计能力有余，实施能力不足。由于对学生整体状况不了解，出现教师对教学方案的设计和实施节奏把握不足，包括教學内容的前后分割和时间的分配等。（2）教师欠缺对教学内容的驾驭能力，最突出的问题反映在对教学内容的处理上。随意选取教学内容，导致教学具体实施时重点缺失、详略处理不当以及难点难以讲透彻等问题。（3）教师缺乏对整体教学活动的调控能力，而这可以说是提升学生学习效果的关键。教师往往只关注自己的教，忽视学生的学，学生学习状态如何不可知或者不关注，学生学习状态整体效果较差，或者是对不同步学生缺少关注，引发其痛苦的学习体验，进而使其丧失对学习的兴趣。

二、社会学习理论：观察学习

班杜拉的社会学习理论，又称为模型模仿论，强调学习者在社会环境中如何学习，重点阐述观察学习对于个体经验习得的重要性。而能力是一种心理特征，是顺利完成某种活动的心理条件，教师的教学能力实际上就是经验的习得、转化与内化的过程。

观察学习是通过观察并模仿他人而进行的学习。在实践操作中，学习者首先观察榜样解释并示范这些技能，然后进行大量的学习和实践，并从指导者那里获得反馈和激励。观察学习需要经历四个过程（如图1所示）：（1）注意过程。在这个过程中，学习者会观察榜样及所处情景的各个方面。榜样和观察者的几个特点最大程度地决定了观察学习的程度。比如，观察者比较容易观察那些与他们自身相似的或者被认为是优秀的榜样，同时观察者自身的认知能力以及习得偏好等也会影响其学习的收获。除此之外，强化的可能性或外在的期望会影响个体决定观察谁、观察什么。（2）保持过程。学习者根据自己的认知能力和习得偏好有选择性地记忆了榜样情景中了解的行为，然后将其转换成感觉表象，之后以言语编码的形式进行表征。它对学习者以后的行为有指导作用。（3）复制过程。学习者记住榜样情景中所观察到的行为后，有针对性地进行选择和组织，并通过自我观察和矫正反馈不断地复制这些行为。自我效能感是影响复制过程的重要因素。（4）动机过程。在这个过程中，学习者因所观察到的行为而受到激励。动机过程贯穿学习过程的始终，它引起和维持着学习者的观察学习活动。在这个阶段，学习者的外在动机影响其行为的进一步延续。

观察学习的这四个过程并非短时间内就可以完成，它需要学习者历经不断地学习—实践—反思这样的循环，方能逐步将所习得知识内化，提升学习者的能力。

三、示范课：促进教师教学能力提升

社会认知理论中将学习分成亲历学习（试误学习）与观察学习，和亲历学习相比，观察学习能够缩短学习历程，提高学习的速度，避免人去经历有负面影响的行为后果，将精力放在他人的示范效果上。同样地，在高校教学中，示范课不仅能够最大限度地避免教师在实践中走弯路，提升教师的自我效能感，而且有助于教师快速成长，成为卓越的大学教师。

示范课实质是组织在教学理念或者教学方法上有专长的教师，通过对课堂教学的演绎，从而对其他教师起到榜样或者示范作用的教学活动。高校中，教师对待教学要像对待自己的学术或艺术创作一样，把教学当作严肃而且重要的智力活动，努力从仔细的观察和周到的分析中受益，从同行的批评和跟同事的交流中受益。高校教学示范课在组织层面分为三个环节，包括准备环节、实施环节和研讨环节，每个不同的阶段作用于参与者的心理机制有不同的侧重点。动机过程贯穿教师观察示范课学习的整个环节。

（一）准备环节

高校教学示范课观摩对象是全院教师，因此它应最大程度地体现集体的智慧。在示范课的准备环节，所在系部应依据教师现有的教学能力和水平，有针对性地组织相关教师进行集体备课，包括教师在了解学生水平的基础上，选取适合的教学内容、选择与之匹配的教学方法、组织教学环节以及设计课堂互动等等。接着开展集体说课，及时改进说课过程中反馈的不足之处，如此不断循环往复。

在这个环节，因注意指向性和集中性的特点，直接影响学习者对信息的选择，而动机则决定着学习者选择性注意的方式。同样地，通过参与集体备课，学习者会有意识地关注教学备课的整个环节，但是基于学习者已有的知识结构和认知技能，其更倾向于关注和自己认知结构相似的内容，进而忽略其他环节。因此，这种对整个环节的注意不是一蹴而就的，它需要学习者不断参与，不间断有意识地调整自己的注意点。而在集体讲课环节中，学习者通过同化或者顺应不断地改变自己对教学的认知结构，较为深层次地了解教学备课各环节的要点和注意事项。但是不论是集体备课还是集体说课，反复的推敲和斟酌，实际上也是学习者熟悉和识记内容的过程。这种识记和记忆往往是瞬时的或者短时的，需要不断对其进行强化，方能变成长久记忆。

（二）实施环节

经历了反复的备课和讲课后，开课教师将课堂教学活动的一个内循环较为完整地呈现给所有参与学习的教师，并在开课过程中突出一些供人学习模仿的优点，如针对不同类型的学生学习状态运用不同的课堂教学活动调控的方法、不同教学环节间衔接设计以及差异化教学方法等，而这也正是高校教师教学能力的薄弱之处。很多习惯了大班教学的教师，尤其是在动则上百人的课堂，他们似乎没有意识到差异化教学的必要性，也渐渐忘记了开展差异化教学的方法。

虽然在准备环节，学习者对备课的内容进行认知加工和结构调整，但毕竟在学习者的头脑中仅仅停留在知觉表象的阶段，尚未进行编码与组织，而且未形成长时记忆，很容易忘记。借助示范教学，学习者运用自己的知识结构，将所观察到的教学行为在头脑中进行认知预演与动作预演，即将自己的认知内容进行程式化。同时反思自己预演和实践示范行为的偏差，进行内容的整体加工，形成自己对教学的整体理解和看法，并将已经符号化或者程序化的知觉整体印象或记忆代码保持在記忆系统中，并不时地在教学实践中进行提取，形成长时记忆。

（三）研讨环节

在长期的教学中，教师会形成自己独有的教学风格。Grigrenko & Sternberg 将教师的教学风格从认知风格这一维度加以划分，分为七种：立法型、执行型、评判型、整体型、局部型、激进型和保守型。尽管教师并不一定皆可囊括在这七种类型中，但是教师的进行认知加工有自己独有的信息处理方式和思维方式，而这也是设计研讨环节的关键所在。固然，示范课后，教师基于自己的心理偏好和思维习惯形成自己对教学的认知，但是这种认知是否正确，在教学中是否会走弯路也是研讨的重要内容。

观察学习的最终目的是将观察到的信息转化为自身的行为，并在实践中对其进一步完善。但是正如之前所述，示范课教学不能起到“立竿见影”的效果，而教学本就是一个循序渐进的过程。它需要学习者将自己的教学与示范教学相比较，寻找其中的差距所在。但是这种情况有一个前提，那就是学习者要形成自己对教学的规则与准则的认识。所谓“教无定法，贵在得法”正是此意。学习者并不一定要将示范课中所习得的教学行为完整地呈现在自己的课堂中，但可以结合自己的行为习惯、所教课程等进行整合优化，形成自己独特的教学风格。

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