论汉语作为第二语言学习者的语篇能力

摘 要：本文所持语言即语篇的语言观，认为只有从语篇的角度来研究语言才能完整地反映语言。目前培养学习者的语篇能力仍是汉语教学的难点。文中对汉语学习者语篇能力的构成作了较为具体的描述，希望能对汉语语篇教学及测试评估有所借鉴与启发。

关键词：语篇 语篇能力 汉语习得

一、引言

随着孔子学院在世界各地的不断建立和汉语国际教育事业的深入发展，全球学习汉语的人数日趋攀升，对高水平、高层次的汉语人才需求也越来越多。如何应对社会和学习者的需求，进一步提高学习者的汉语水平？笔者认为应该从培养汉语学习者的语篇能力入手。以往对外汉语教学在初级阶段的教学研究成果颇丰，而对中高级阶段的语篇教学研究则比较薄弱。虽然有些专家已经意识到存在的问题，如陆俭明先生曾提倡“语段或篇章本位”的教学，加强语段、篇章分析的意识，但目前的汉语教学，以汉语综合课为代表，一方面受到传统教学的影响较深，大多数教师仍局限于语音、词汇、语法等语言单位的教学，针对语篇能力的教学仍是一个盲点，并未有效实现汉语教学大纲交际能力的要求；另一方面，由于语篇本身作为语言运用单位不及语音、词汇、语法等语言单位清晰可辨，导致在汉语习得的研究中缺乏对学习者语篇能力构成的界定与描述，因此影响了学习者言语交际能力的提高。本文从汉语习得角度对汉语学习者的语篇能力进行分析界定，希望能为汉语语篇教学提供参考与借鉴，使汉语语篇教学及测试评估“有章可循”“有法可依”。

二、语篇与语篇语言学

（一）语篇

很多学者都对“语篇”进行了界定。英国应用语言学家魏多森认为语篇是组合在一起的句子的运用。这种说法较早明确了语篇和句子的区别，并突出了语篇的两个特点：一是“组合在一起的句子”，二是“句子的运用”。美国著名语言学家哈里斯从口语和书面语两个角度对语篇进行了研究。他认为语篇是在实际交际中连续使用的句子或语段所构成的语言单位。口语语篇的形式有多人谈话、二人对话、一人讲话与内心独白等。书面语语篇的形式有文章、小说与诗歌等。语篇的功能表现为它是一种遵循语境、语用规则的交际行为。此外，功能主义语言学创始人韩礼德和韩茹凯也认为语篇既可以是口头形式的，也可以是书面形式的，且不限字数、篇幅的语言使用单位。之后，英国语言学家迈克尔·霍利进一步发展了对语篇的认识。他认为实际生活中人们创建语篇的方式既包括提问与回答交际双方的言语，也包括书信的往来与论文写作，人们时时刻刻都可能成为语篇的创建者。另一位英国语言学家李奇也认为语篇包括口语和书面语。形式上，语篇可以是实际交际中的任何一种完整的语言材料，短则为几个字的文字标识，长则可以是上百字、上万字的文章。功能上，语篇可以表达任何一种目的、态度和意图。但是不论以什么形式、功能出现，语篇与非语篇最大的区别特征在与它具有语篇性。

我国学者胡壮麟认为，语篇既适用于话语（discourse），又适用于篇章（text）。他认为话语作为一种进程中的语言，是动态的、变化的，有其深刻的含义和作者所表达的思想感情；篇章则是以词语为编码，是静态的、不变的，是语言活动的结果。语言专家黄国文指出，语篇应是一个整体，不是孤立的、前后没有联系的话语或句子。

综上所述，我们认为语篇是指交际中由若干意义相关的句子结合在一起，含有相关论题或逻辑结构连贯的语言运用单位。语篇是一个既包含了语言符号的组合，也包含了作者的思想和情感、社会文化背景等方面的语言整体。

（二）语篇语言学

随着语篇研究的深入，语篇语言学理论逐渐形成了一个较为完整的系统。其中影响比较大的是以英语为分析对象的语篇衔接与连贯理论。韩礼德和韩茹凯1976年合著的《英语中的衔接》中对英语语篇的衔接手段作了全面的描述，把这些手段分为两大类：一类是语法衔接手段，另一类是词汇衔接手段。语法衔接手段包括指称、替代、省略、连接词；词汇衔接指运用词语达到语篇衔接目的的手段。语法手段是显性的，从句子表层结构容易辨识。而词汇手段是隐性的，它是语篇生成过程中产生的，意义上呈连贯性。在语篇解读识别过程中，语法衔接手段只是识别句际、段落的形式和方法，只能帮助阅读者理解作者写出的字面意思，但不能深入理解作者所再现的事实和思想；而通过寻找词汇的衔接，就能使语篇的上下文在意义上连接起来，从而推断语篇宏观的主题思想，抓住语篇组织结构，把握作者的思想意图。因此，语篇语言学理论为语篇能力的界定和语篇教学提供了理论基础，其重视语篇能力和语篇策略的研究，这与现代语言教学强调的交际能力的培养完全一致。

三、语篇能力

（一）国外学者的研究

“语篇能力”概念的提出源于海姆斯对交际能力的研究。之后，美国语言学家卡纳尔于1983年提出言语交际能力的四个组成部分，即语言能力、社会语言能力、语篇能力以及策略能力。其中语篇能力指运用话语进行连贯表达的能力，例如对句际关系、超句关系、会话规则的熟悉程度等方面。只有综合运用四种能力，才能使言语交际得以有效进行。1990年，巴赫曼在对言语交际能力的内涵进行细致划分时，将语篇能力划分为语言能力之一的语言组织能力的一部分，与语法能力共同构成语言组织能力。他认为语篇能力应包含衔接和修辞结构两大内容。麦卡锡和卡特（1994：172）提出“语言即语篇”[1]的观点。他们认为语篇应由语法、结构、词汇，甚至是交际功能组成。研究者需要从语篇的角度来描述语言才能了解语言特征的全貌，同样，需要从语篇的角度去分析学习者使用语言的能力，才可称为“语篇能力”，而缺乏语篇能力的描述就不能全面地概括一个人的语言能力。因此，通过教学活动提高学习者的语篇能力应是现代语言教学的一个重要目标。

（二）国内学者基于英语的研究

探讨阅读理解和写作表达中的语篇能力一直是国内学者研究的热点，并且国内学者的研究进一步发展了语篇能力构成的体系。陆国君（2000）提到閱读理解中的语篇能力是一种“高级智能”[2]，包括辩认语篇中的衔接手段、理解话语标记、总结语篇结构等分析、推断、预测等综合能力。郭岳文（2004）从语言习得的角度描述了阅读中的语篇能力，包括语言知识的习得能力、“语篇建构者的认知能力”[3]以及对现实社会的各种认知能力。耿庆丽（2006）认为英语学习者的语篇能力的描述应包括知识和能力两方面，语篇知识指“衔接与连贯、语境、图式等知识”[4]，语篇能力指组词成句、组句成篇的能力和理解语篇的能力。潘利锋等（2002）认为语篇能力的描述分为两部分，一部分是理解和生成连贯的口头或书面的语篇能力，一部分是按照语篇的不同类型，对其“语篇特征的知识掌握和运用能力”[5]。通过语篇能力的习得，学习者能够逐渐控制句子结构和句子顺序，从而使语言符合某一语篇特征，形成有效的语言输出。庄卫（2011）认为语篇能力是交际能力的一个重要体现。在语言交际过程中，以不同的交际目的为出发点，把语言形式和意义结合起来，形成具有衔接和连贯特征、符合某种语篇类型和模式的“连续语篇的能力”[6]。庄卫从语篇衔接能力、连贯的能力、模式和类型的能力、语境适切能力四个方面对语篇能力的构成进行了分析。从整体角度去研究语篇能力的有邵永娟（2013），邵永娟强调语篇能力就是“谋篇布局的整体能力”[7]。这种语篇能力是运用各种衔接手段把所表达某一交际目的的句子连贯起来的能力，以及能理解和表达相应的言外行为的能力。

（三）国内学者基于汉语的研究

基于汉语的研究目前数量不是很多，主要集中于对汉语学习者语篇能力的培养方面。聂学慧（2010）以高级阶段商务汉语教学为研究范围，将语篇能力分为语篇宏观结构的感知能力、语篇结构的构建能力和语篇语体的理解能力[8]。柯润兰（2013）以高级阶段汉语综合课为研究范围，将课堂教学中语篇能力的训练分析为语篇背景处理、语篇分析程序和语篇生成训练，其中语篇分析程序包括宏观结构分析和微观结构分析两个层次[9]。这些研究对我们的语篇能力构成描述都有参考作用。

综观国内外学者的研究，语篇能力的研究大致包括以下三个方面：第一，语篇衔接和连贯的能力，包括省略、照应、替代及逻辑关联语的使用能力；第二，语言融合能力，包括有效运用语言形式、结构完成语篇意义理解和表达的能力；第三，构建语篇风格的能力，一方面包括上下文或语境对句子意义、功能类型和结构类型的选择能力，另一方面还包括语篇中修辞手段的选择以及叙述、描写、说明、议论等表达方式的运用能力。

我们认为前人在语篇能力的研究上做出了很大的贡献，但也有不足之处。第一，语篇的衔接一直是语篇能力研究的热点，但对其构成成分的描述较少，而探究其构成成分是评估学习者语篇能力的重要前提；第二，以往的研究中，单一研究阅读、写作中的语篇能力较为常见，而语篇能力应体现在语言理解和表达的双向过程中，很少有人将语言输入和输出结合起来研究语篇能力；第三，英语学习者的语篇能力研究居多，汉语学习者语篇能力研究较少。当然，我们可以借鉴英语语篇能力的研究，但英语与汉语毕竟是不同的语言，所以应该根据汉语语篇的自身特点来阐释汉语学习者的语篇能力。

综上所述，语篇能力是语言能力的重要组成部分，其培养对于提高学生的语言交际能力具有重要的意义。第二语言教学中要把语言作为语篇来组织教学，汉语教学应把构建学习者的语篇能力作为汉语教学的重要目标。

四、汉语学习者语篇能力的构成

国家汉办2007年颁布的《国际汉语能力标准》是指导国际汉语教学的纲领性文件。书中将汉语能力分为三个层面五个等级，第一层面是国际汉语能力总体描述；第二层面分为汉语口头交际能力和书面交际能力；第三层面分为汉语口头理解和表达能力、汉语书面理解和表达能力。每个层面的“语言能力描述”都以“能做某事”为出发点，即在汉语的使用中发展汉语能力。汉语学习者的语篇能力是汉语能力的组成部分，可划分为口语语篇能力和书面语语篇能力，进一步可划分为语篇理解能力和表达能力，即所谓语篇能力就是运用有关语篇知识，对语篇知识进行解码（听、读）和编码（说、写）的能力。我们将汉语学习者的语篇能力划分为图1所示。

将书面语语篇能力进一步划分，如图2所示。

图2中的语篇衔接能力是一种“自下而上”的微观能力。其中语法手段包括照应、替代、省略等；词汇手段包括词语复现、同现、逻辑联系语等。语篇连贯能力、语篇模式能力、语体能力是一种“自上而下”的宏观能力。这样的划分对于提高汉语学习者书面语的阅读能力和写作能力具有积极的促进作用。

五、结语

本文通过对“语篇能力”这一术语的界定，结合学习者习得汉语的过程，对汉语学习者的语篇能力及书面语语篇能力的构成进行了划分。这样的研究可为汉语语篇教学及测试评估提供参考。而汉语学习者口语语篇能力的构成研究可作为今后的研究方向，以推动对汉语学习者语篇能力更加系统、全面的研究。

（本文是2014年辽宁省教育厅科学研究一般项目“东北亚汉语学习者语篇能力习得研究”[项目编号：W2014193]阶段性成果之一。）

参考文献：

[1]McCartht M，Carter R.Language as Discourse：Perspectives for Language Teaching[M].London：Longman，1994.

[2]陆国君.语篇能力与高效英语阅读[J].南通师范学院学报（哲学社会科学版），2000，（2）.

[3]郭岳文.语篇能力建构与英语阅读教学[J].云梦学刊，2004，（6）.

[4]耿庆丽.对听力测试中语篇能力的调查研究[D].烟台：鲁东大学硕士学位论文，2006.

[5]潘利锋，周冬梅.语篇能力浅释[J].零陵学院学报，2002，（1）.

[6]庄卫.论语言学习者的语篇能力[J].湖北广播电视大学学报，2011，（7）.

[7]邵永娟.语篇能力在大学英语写作中的构建[J].遵义师范学院学报，2013，（4）.

[8]聂学慧.高级阶段商务汉语语篇特征及语篇能力培养途径[J].天中学刊，2010，（4）.

[9]柯润兰.高級阶段综合课语篇能力训练的模式研究[J].湖北社会科学，2013，（1）.

（韩蓉 辽宁大连 大连外国语大学汉学院 116044）