定位学情才能精准把握课堂

席莹莹

学情分析就是要读懂自己的学生，掌握学生的知识起点在哪？经验起点在哪？学生想知道什么？通过客观的问卷、调查或访谈，了解学生实际需要什么？分析学生间的差异状态，不同层次的学生有什么差异，如何针对性地设置问题？下面联系数学课堂教学具体进行阐述。

一、学情分析是“定位”学生认知起点的基本手段

奥苏伯尔认为，影响学习的最重要的因素是学生知道了什么。由此可见“定位”学生认知起点的重要性。但目前教师在完成教学设计时，常常会忽视“学情分析”，有些教师意识到要学情分析，也常常利用教师自己的已有教学经验，对学情进行主观判断。正因如此，教学中由于缺乏真实的学情分析，没有真正地了解学生的需要，并将其作为课堂教学的出发点，课堂教学往往收不到很好的效果。

在执教三年级数学《长方形和正方形的特征》一课时，通过自身的经验判断，本课知识技能目标难度系数较低，学生通过经历探究长方形和正方形的过程就会很好地掌握其特征，但是通过课后作业反馈，我发现一半学生对其长方形和正方形的特征不能掌握。我反复思考，通过分析学生错题，发现学生对直角的知识（二年级下册《角的认识》）有不同程度的遗忘，造成了旧知羁绊了新知的学习。通过分析教材二年级下册《认识角》是本课学习的基础，由于没有充分预设到学生对旧知直角知识的遗忘，从而掐断了知识间的衔接，当然旧知不能服务新知，不能成为新知的出发点和生长点。另一方面通过询问个别学生，发现有的学生不能很好地说出长方形的特征，是对“特征”一词不理解，教学中将研究“长方形的特征”这一起点转化为研究“长方形的相同点”，更能接近这部分学生的认知。学情分析中忽视学生的差异，势必造成部分好学生得不到充分发展，部分学习困难的学生又被忽略。

可见有效的学情分析是对学生与所学内容间有无困难的分析，是已知知识与所学内容相关知识是否衔接的分析，是对不同层次学生认知起点的定位，只有起点定位准确，才能真正了解学生的需要，使有针对性的课堂教学成为可能。

二、学情分析是借助“学生经验”攀爬教学重难点的重要手段

多尔曾说过“教师关上教室的门，并不能把学生的社会、文化和历史现实拒之门外”。学生是带着全部的个体生活体验进入课堂的，教师不仅要认识到课堂的起点是学生已有的知识和技能的基础，还有丰富的生活体验和感悟。

二年级数学《认识线段》一课，教师在教学设计中为了突破学生对线段概念的认识，充分分析学情，理清了学生学习线段概念较容易的地方是线段很直，困难的地方是线段有两个端点，生活中的线没有用“端点”描述，学生生活经验是“线有线头，学生更关注线，胜过关注线头”。如何将学生已有的生活经验线头，应用到数学中线段的端点。教师做了如下教学设计：

师：这两位同学找的拉直的毛线和尺子的边都是线段，大家想一想线段有什么特点？

生：都是直的。

师：（分析学生大多数会忽视线头和尺子的两头）从这个线头开始，到这个线头结束，线段除了很直，还有什么？

生：（利用生活经验回答）两个线头。

师：数学中有个好听的名字叫“端点”。

师：为了更清楚地看到它，怎么标出来呢？

生：板书不同画法

师：大家的想法和数学家不谋而合，通常用这两条小短线表示这条线段的起始和结束。

《小数的加减法》一课，执教老师处理2.13+0.9这一学生易错点时，借助学生经验，买2.13元的小刀和0.9元的铅笔要花费多少元，将学生生活经验有效地运用到小数的学习中，突破了小数加减法中进位的难点。

由此可见，有效的学情分析是借助学生经验，利用学生感性认识，拉近学科知识与学生距离，降低知识难度的有效措施。

吴正宪老师常说“给孩子好吃又有营养的数学”。从我的角度思考营养就是数学课堂上要完成的“四基”目标，但仅仅有营养还是不够的，还要好吃，好吃就是要符合学生的需要，帮助学生体会到学习数学的快乐。在小学数学课堂教学中，有效的学情分析不仅是课前教学预设的前提，更是提高课堂教学有效性，课堂精彩生成的保障。