读熟、读透、读化,读出文本之美
——《司马迁发愤写史记》之文本细读

2017-04-15 15:04周丹曦
福建教育学院学报 2017年5期
关键词:司马迁史记笔者

周丹曦

(霞浦县西关小学,福建霞浦355100)

读熟、读透、读化,读出文本之美
——《司马迁发愤写史记》之文本细读

周丹曦

(霞浦县西关小学,福建霞浦355100)

文本细读,要做到“读熟”文本,领悟内容;“读透”文本,感悟内涵;“读化”文本,超越教材。“读熟”是基础,有助于提炼教学目标,把握重难点;“读透”是关键,有助于透过文本看内涵,体味文中主人公鲜活的情感;“读化”是延伸,对文本进行内化,从而达到超越文本、活用文本的效果。

文本细读;读熟;读透;读化

文本细读是教师对文本进行感知、理解,与作者、文中人物进行对话,从而在“人文性”与“工具性”两个方面获得认知,形成自身价值取向的过程。在长期的教学实践中,笔者切实体会到,深入细读文本,钻研教材必须作为备课的首要工作,这是提高课堂教学效率的关键所在。通过文本细读,可以使教师真正领会编者的意图,从而确立三维整合的教学目标,进而编写详实科学的教学过程,使备课真正发挥其作用,为灵动实效的课堂奏响华丽前奏。

崔峦先生曾告诫我们,文本解读要忌浅——浅尝辄止;忌搬——急于看教参或从网上下载;忌偏——不能正确把握文本的价值取向;忌泛——不把功夫用在吃透课文上,而是大量补充图文资料,造成泛语文的偏向。[1]如何钻研教材,进行有效的文本细读?笔者认为有以下三步,以备《司马迁发愤写史记》一课为例浅议之。

一、读“熟”文本,领悟内容

《司马迁发愤写史记》(苏教版五年级下册),是一篇人物传记,通过讲述西汉伟大的史学家、文学家司马迁传承父辈遗愿,以编撰史书为毕生所愿。蒙冤遭受酷刑后,忍辱发愤,费时13年终于使鸿篇巨著《史记》横空出世的故事,赞颂了司马迁作为史官不忘使命、坚韧不拔的精神。备课之初,笔者细细琢磨了一番课文,发现本文由“发愤写史记”牵引出两个值得探究的问题:司马迁写《史记》的动因是什么?他又是如何写《史记》的?司马迁爱史、写史的原因在字里行间不难寻觅答案:一是“出生在黄河岸边的龙门”,这是地理环境的熏陶;二是“古代英雄故事令他十分激动”,深邃的中华民族文化使他深受感染;三是自身广泛的游历,丰富了他的见闻,充实着他的内心世界与历史知识,为写史奠定了坚实的基础;最后,父亲的临终嘱托成为了他写史最坚定的精神动力。简而言之,司马迁忍辱写这部史书,既有外在环境、家学的原因,更有自身品性、学识的成分存在。

第二个问题——司马迁如何发愤写《史记》?则是课文的重心所在,笔者抓住“发愤”,反复读,一咏三叹地诵,渐渐走进了司马迁的内心世界。遭受了酷刑,“他几次想血溅墙头,了此残生。”寥寥几个字,却让读者看到了司马迁内心的痛苦与绝望。作为文士,骨子里都有“士可杀不可辱”的气节。天降横祸,无力回天,如果血溅墙头,一了百了,自然可以堵住悠悠众口,保住家门与自身的清白,不被人诟病。但是司马迁没有这样做,他没有沉沦,而是选择勇敢而屈辱地活下去。他为什么要选择这条路?细细地再读文本,联系前文反复思考,自然能发现:他并不是信奉“好死不如赖活着”,恰恰相反,把《史记》编写完整,是他卑贱存活、苟且偷生的唯一理由。为了编写这部详实的史书,让后世能了解从传说中的黄帝时期到汉武帝元狩年间的历史真实,他选择了活下去。越细读,越震撼。再联系前文,也正由于人文环境的熏陶,渊源家学的浸润,坚毅的品格,丰富的阅历,才使他选择了“重于泰山”的人生存在方式。读到这儿,一个忍辱负重、严谨正直的史学家形象跃然纸上。

二、读“透”文本,感悟内涵

读出文本的主要内容,仅仅是文本细读的第一个步骤,还要把文本读“透彻”,透过文本看内涵。要达到姜广平老师所说的境界:“书这时已不再是一个物质的现实,它已变成一连串的符号,这些符号开始为它们自己而存在……而这种状态只有在一个地方存在着,那就是读者的心灵深处。”[2]作为语文教师还必须进一步解读与思考,广泛阅读与文本相关的资料,才能在课堂上呈现文本的精妙。

横祸降临之时的司马迁,是最值得同情与尊敬的。作为一个史官,他刚正不阿,宁愿犯上也要秉公直言,为此遭受了“酷刑”。可这是怎样残酷的刑法呢?这一点,必须要引导得法,司马迁的形象在孩子们的眼中才会更加伟岸。为此,笔者查阅了有关资料,知道了在汉武帝执政时期,触犯死刑的人有三个选择,一是领法伏诛;二是花钱免死;三是自请“宫刑”。拿钱免死需要五十万,可司马迁家贫,拿不出钱赎罪。为了能把《史记》写完,他毅然自请宫刑,承受屈辱,用文弱的身体去挑战“士可杀不可辱”的世俗准则,这也是司马迁最为可敬之处。遭受酷刑之后,身份另类,终身受辱,司马迁的绝望和痛苦无以复加。用他在《报任安书》中描述,当时“肠一日而九回,居则忽忽若有所亡,出则不知所如往。每念斯耻,汗未尝不发背沾衣也。”[3]读来令人嗟叹。有了这些背景资料的补充,书中的“他几次想血溅墙头,了此残生”就不是苍白的语言文字,而是震撼人心,让人忍不住为他掬一把同情之泪的灵魂写照了。

在这场飞来横祸面前,司马迁置个人屈辱、生死置于度外,以“人固有一死,或重于泰山,或轻于鸿毛”来鞭策自己;用“一定要活下去,一定要写完这部史书”来鼓励自己。可见,多年人文环境的熏陶、对父亲的承诺以及一个史学家的责任在他心中的分量有多大。文字是死的,可它们背后蕴藏着怎样鲜活感人的情感啊!在课堂上,要如何引领学生一步步接近司马迁的心灵世界,与人物同喜亦同悲呢?是摆在笔者前尤为关键的问题。

三、读“化”文本,超越教材

《义务教育语文课程标准(2011版)》中指出:阅读应该是探索和创造的过程。在充分细读的基础之上,我们还应该把文本进行内化,从而达到超越文本、活用文本的效果。为了实现课堂的有效性,在设计教学过程中,笔者主要采取以下策略:

(一)想象情境,与文本对话

例如:设置情境,想象司马迁喝着黄河水,感受着黄河的博大雄浑,聆听着古老的英雄故事,他会想些什么?凝视着泪流满面的父亲,听着他的嘱托,司马迁会想些什么?说些什么……这样入情入境反复地想象、朗读,与文本中的人物进行深层次的对话,学生不仅读懂了文本,还拓宽了思维的广度,培养了想象能力与口头表达能力。

(二)拓展文本,丰盈人物形象

例如:补充关于经受酷刑和《报任安书》中司马迁自己的陈述,更深层次地理解“发愤”的“愤”字的含义以及与“发奋”的区别;细致观察书上插图,捕捉神态与动作及环境的细节,想象人物的内心世界等,都有效地实现了课内外资源的整合,使人物形象在学生心中渐趋丰满。

(三)依托朗读,外化感悟

于永正老师在《如何提高语文课堂的有效性》中指出“语文教学要抓住‘读’字不放,千法万法,朗读是根本之法。”[4]他还在专著《于永正:我怎样教语文》中引用徐世荣先生的话说:“讲解是分析,朗读是综合;讲解是钻进文中,朗读是跃出纸外;讲解是推平、摆开,朗读是融贯、显现;讲解是死的,如同进行解剖;朗读是活的,如同赋予作品生命;讲解只能使人知道,朗读更能使人感受。因此,在某种意义上讲,朗读比讲解更重要。”[5]像《司马迁发愤写史记》这样充满人文情怀的课文,如果始终把时间花在讲解、分析上,会破坏文本的美,导致课堂索然无味。只有让学生入情入境地朗读,才能真正达到“读化”的境界。例如:在教学司马迁放弃“血溅墙头、了此残生”的想法,毅然拿起笔继续编撰《史记》这个环节时,教师拓展《报任安书》里主人公对于自己心理刻画的相关文句,理解他当时的所思所想,并与课文进行对照,指导学生反复吟诵。因为有了情感铺垫,学生会有一种代入感,读得凝重而深情,这样,读与悟就融汇在一起。同时还学习到了作者对于人物心理描摹的精准与遣词用句的精妙,所谓“得言”又“得意”,一举多得。

在整个备课过程中,笔者不断地研读文本,通过查阅相关的资料、围绕关键词句反复思索,品出了文字背后的内容,再引领学生诵读感悟、积累提升,从而使课堂教学既充盈着厚实的人文情怀,又闪烁着灵动的理性光芒,这就是文本细读的魅力所在。

[1]艳儿.深入解读教材方法初探[EBOL].[2016 -07-15].http://blog.sina.com.cn/s/blog_5839a4f30100bpr k.html.

[2]姜广平.我们有没有真正的阅读[EBOL].[2016 -07-15].http://blog.sina.com.cn/s/blog_5304e2c70101gjk z.html.

[3]司马迁.史记(汉)[M].韩兆琦,译注.湖南:岳麓书社,2011:1-2.

[4]于永正.读写结合,提高语文课堂教学效率[EBOL].[2013-2-14].http://www.jxteacher.com/chens huxiaoyu/column36468/d379ab47-bd30-4c57-9b63-c7 7c30a8d221.html.

[5]于永正.我怎样教语文[M].北京:教育科学出版社,2014:163.

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