读熟、读透、读化，读出文本之美——《司马迁发愤写史记》之文本细读

周丹曦

（霞浦县西关小学，福建霞浦355100）

读熟、读透、读化，读出文本之美
——《司马迁发愤写史记》之文本细读

周丹曦

（霞浦县西关小学，福建霞浦355100）

文本细读，要做到“读熟”文本，领悟内容；“读透”文本，感悟内涵；“读化”文本，超越教材。“读熟”是基础，有助于提炼教学目标，把握重难点；“读透”是关键，有助于透过文本看内涵，体味文中主人公鲜活的情感；“读化”是延伸，对文本进行内化，从而达到超越文本、活用文本的效果。

文本细读；读熟；读透；读化

文本细读是教师对文本进行感知、理解，与作者、文中人物进行对话，从而在“人文性”与“工具性”两个方面获得认知，形成自身价值取向的过程。在长期的教学实践中，笔者切实体会到，深入细读文本，钻研教材必须作为备课的首要工作，这是提高课堂教学效率的关键所在。通过文本细读，可以使教师真正领会编者的意图，从而确立三维整合的教学目标，进而编写详实科学的教学过程，使备课真正发挥其作用，为灵动实效的课堂奏响华丽前奏。

崔峦先生曾告诫我们，文本解读要忌浅——浅尝辄止；忌搬——急于看教参或从网上下载；忌偏——不能正确把握文本的价值取向；忌泛——不把功夫用在吃透课文上，而是大量补充图文资料，造成泛语文的偏向。［1］如何钻研教材，进行有效的文本细读?笔者认为有以下三步，以备《司马迁发愤写史记》一课为例浅议之。

一、读“熟”文本，领悟内容

《司马迁发愤写史记》（苏教版五年级下册），是一篇人物传记，通过讲述西汉伟大的史学家、文学家司马迁传承父辈遗愿，以编撰史书为毕生所愿。蒙冤遭受酷刑后,忍辱发愤，费时13年终于使鸿篇巨著《史记》横空出世的故事，赞颂了司马迁作为史官不忘使命、坚韧不拔的精神。备课之初，笔者细细琢磨了一番课文，发现本文由“发愤写史记”牵引出两个值得探究的问题：司马迁写《史记》的动因是什么？他又是如何写《史记》的？司马迁爱史、写史的原因在字里行间不难寻觅答案：一是“出生在黄河岸边的龙门”，这是地理环境的熏陶；二是“古代英雄故事令他十分激动”，深邃的中华民族文化使他深受感染；三是自身广泛的游历，丰富了他的见闻，充实着他的内心世界与历史知识，为写史奠定了坚实的基础；最后，父亲的临终嘱托成为了他写史最坚定的精神动力。简而言之，司马迁忍辱写这部史书，既有外在环境、家学的原因，更有自身品性、学识的成分存在。

第二个问题——司马迁如何发愤写《史记》？则是课文的重心所在，笔者抓住“发愤”，反复读，一咏三叹地诵，渐渐走进了司马迁的内心世界。遭受了酷刑，“他几次想血溅墙头，了此残生。”寥寥几个字，却让读者看到了司马迁内心的痛苦与绝望。作为文士，骨子里都有“士可杀不可辱”的气节。天降横祸，无力回天，如果血溅墙头，一了百了，自然可以堵住悠悠众口，保住家门与自身的清白，不被人诟病。但是司马迁没有这样做，他没有沉沦，而是选择勇敢而屈辱地活下去。他为什么要选择这条路？细细地再读文本，联系前文反复思考，自然能发现：他并不是信奉“好死不如赖活着”，恰恰相反，把《史记》编写完整，是他卑贱存活、苟且偷生的唯一理由。为了编写这部详实的史书，让后世能了解从传说中的黄帝时期到汉武帝元狩年间的历史真实，他选择了活下去。越细读，越震撼。再联系前文，也正由于人文环境的熏陶，渊源家学的浸润，坚毅的品格，丰富的阅历，才使他选择了“重于泰山”的人生存在方式。读到这儿，一个忍辱负重、严谨正直的史学家形象跃然纸上。

二、读“透”文本，感悟内涵

读出文本的主要内容，仅仅是文本细读的第一个步骤，还要把文本读“透彻”，透过文本看内涵。要达到姜广平老师所说的境界：“书这时已不再是一个物质的现实，它已变成一连串的符号，这些符号开始为它们自己而存在……而这种状态只有在一个地方存在着，那就是读者的心灵深处。”［2］作为语文教师还必须进一步解读与思考，广泛阅读与文本相关的资料，才能在课堂上呈现文本的精妙。

横祸降临之时的司马迁，是最值得同情与尊敬的。作为一个史官，他刚正不阿，宁愿犯上也要秉公直言，为此遭受了“酷刑”。可这是怎样残酷的刑法呢？这一点，必须要引导得法，司马迁的形象在孩子们的眼中才会更加伟岸。为此，笔者查阅了有关资料，知道了在汉武帝执政时期，触犯死刑的人有三个选择，一是领法伏诛；二是花钱免死；三是自请“宫刑”。拿钱免死需要五十万，可司马迁家贫，拿不出钱赎罪。为了能把《史记》写完，他毅然自请宫刑，承受屈辱，用文弱的身体去挑战“士可杀不可辱”的世俗准则，这也是司马迁最为可敬之处。遭受酷刑之后，身份另类，终身受辱，司马迁的绝望和痛苦无以复加。用他在《报任安书》中描述，当时“肠一日而九回，居则忽忽若有所亡，出则不知所如往。每念斯耻，汗未尝不发背沾衣也。”［3］读来令人嗟叹。有了这些背景资料的补充，书中的“他几次想血溅墙头，了此残生”就不是苍白的语言文字，而是震撼人心，让人忍不住为他掬一把同情之泪的灵魂写照了。

在这场飞来横祸面前，司马迁置个人屈辱、生死置于度外，以“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”来鞭策自己；用“一定要活下去，一定要写完这部史书”来鼓励自己。可见，多年人文环境的熏陶、对父亲的承诺以及一个史学家的责任在他心中的分量有多大。文字是死的，可它们背后蕴藏着怎样鲜活感人的情感啊！在课堂上，要如何引领学生一步步接近司马迁的心灵世界，与人物同喜亦同悲呢？是摆在笔者前尤为关键的问题。

三、读“化”文本，超越教材

《义务教育语文课程标准（2011版）》中指出：阅读应该是探索和创造的过程。在充分细读的基础之上，我们还应该把文本进行内化，从而达到超越文本、活用文本的效果。为了实现课堂的有效性，在设计教学过程中，笔者主要采取以下策略：

（一）想象情境，与文本对话

例如：设置情境，想象司马迁喝着黄河水，感受着黄河的博大雄浑，聆听着古老的英雄故事，他会想些什么？凝视着泪流满面的父亲，听着他的嘱托，司马迁会想些什么？说些什么……这样入情入境反复地想象、朗读，与文本中的人物进行深层次的对话,学生不仅读懂了文本，还拓宽了思维的广度，培养了想象能力与口头表达能力。

（二）拓展文本，丰盈人物形象

例如：补充关于经受酷刑和《报任安书》中司马迁自己的陈述，更深层次地理解“发愤”的“愤”字的含义以及与“发奋”的区别；细致观察书上插图，捕捉神态与动作及环境的细节，想象人物的内心世界等，都有效地实现了课内外资源的整合，使人物形象在学生心中渐趋丰满。

（三）依托朗读，外化感悟

于永正老师在《如何提高语文课堂的有效性》中指出“语文教学要抓住‘读’字不放，千法万法，朗读是根本之法。”［4］他还在专著《于永正：我怎样教语文》中引用徐世荣先生的话说：“讲解是分析，朗读是综合；讲解是钻进文中，朗读是跃出纸外；讲解是推平、摆开，朗读是融贯、显现；讲解是死的，如同进行解剖；朗读是活的，如同赋予作品生命；讲解只能使人知道，朗读更能使人感受。因此，在某种意义上讲，朗读比讲解更重要。”［5］像《司马迁发愤写史记》这样充满人文情怀的课文，如果始终把时间花在讲解、分析上，会破坏文本的美，导致课堂索然无味。只有让学生入情入境地朗读，才能真正达到“读化”的境界。例如：在教学司马迁放弃“血溅墙头、了此残生”的想法，毅然拿起笔继续编撰《史记》这个环节时，教师拓展《报任安书》里主人公对于自己心理刻画的相关文句，理解他当时的所思所想，并与课文进行对照，指导学生反复吟诵。因为有了情感铺垫，学生会有一种代入感，读得凝重而深情，这样，读与悟就融汇在一起。同时还学习到了作者对于人物心理描摹的精准与遣词用句的精妙，所谓“得言”又“得意”，一举多得。

在整个备课过程中，笔者不断地研读文本，通过查阅相关的资料、围绕关键词句反复思索，品出了文字背后的内容，再引领学生诵读感悟、积累提升，从而使课堂教学既充盈着厚实的人文情怀，又闪烁着灵动的理性光芒，这就是文本细读的魅力所在。

［1］艳儿.深入解读教材方法初探［EBOL］．［2016 -07-15］.http://blog.sina.com.cn/s/blog_5839a4f30100bpr k.html.

［2］姜广平．我们有没有真正的阅读［EBOL］．［2016 -07-15］.http://blog.sina.com.cn/s/blog_5304e2c70101gjk z.html.

［3］司马迁.史记（汉）［M］.韩兆琦，译注.湖南：岳麓书社，2011:1-2.

［4］于永正.读写结合，提高语文课堂教学效率［EBOL］.［2013-2-14］.http://www.jxteacher.com/chens huxiaoyu/column36468/d379ab47-bd30-4c57-9b63-c7 7c30a8d221.html.

［5］于永正.我怎样教语文［M］.北京：教育科学出版社，2014：163.

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1673-9884（2017）05-0011-03

2017-04-20

霞浦县首届名师培养工程

周丹曦，女，霞浦县西关小学高级教师。