论语文教科书编选的语用追求

王家伦张长霖

（1.苏州大学文学院，江苏 苏州 215123；2.苏州市第五中学，江苏 苏州 215100）

论语文教科书编选的语用追求

王家伦1张长霖2

（1.苏州大学文学院，江苏 苏州 215123；2.苏州市第五中学，江苏 苏州 215100）

目前的语文阅读教学的价值取向发生了不良倾斜，文本内容是否“深挖”几乎成了教学成败的最高标准，一些名师对文本“道”的挖掘更是匪夷所思，且有“应者如云”的虚假繁荣。寻其根，缺少以语用为核心编排的教科书是主要原因之一。癸卯学制将语文独立成为一门学科，其核心就是提高学生的语用能力；但是，这一轮课改以来的语文教科书都以“人文”组元，使教师之教与学生之学难上加难，学生语用能力的提高成了一句空话。所以，从1987-1988人教版初中语文教科书中吸取营养，设计以语用为核心的教科书乃当务之急。设计这种教科书，首先必须建构知识与能力的“山寨”系统，其次应设计以语用为核心的导读系统；在以上两个的基础上，根据“点”和“线”选取范文；最后，针对相应的语用的“点”和“线”，设计训练系统。

课改；价值取向；教科书；语用；编排

编者按：

本期增设“争鸣”栏目，刊发两篇观点新锐的来稿。苏州大学王家伦教授等尖锐地批评了当前语文课改中一些“名师”阅读教学中重人文轻语用的价值取向，从教材编写入手，论述了语文教科书的语用追求，道出编写者的良苦用心，以引领教学实践。而福建尤溪五中的陈景老师则用当代人眼光，对鲁迅《故乡》杨二嫂的这一鲜明形象做了一番全新的、大胆的解读。文章不代表本刊观点，欢迎大家来稿进行深入探讨。

20世纪末，一批人借“课改”之名，行否定语文教学的“工具性”之实，其直接的“躺枪”者就是叶圣陶，甚至有人提出诸如“中国语文教学上不去的根源就是叶圣陶”之类的言论。于是，一些“很课改”的语文课纷纷登场；于是，各地以“人文”组元的语文教科书迅速占领了市场。这样的课改进行了十几年了，语文教学究竟怎样了呢？当今学生的语文水平就是明证。虽说造成这个局面的原因很多，但就语文教学工作者而言，更多应该从“语文”内部考虑。

一、“走火入魔”的课改插曲

显然，语文课改的目的是为了提高学生的语文水平，提高语文课堂教学的效率。然而我们的课改，一度却成了某些专家标新立异的试验田，成了某些名师随意发挥的舞台，成了某些领导追求政绩的工具。于是，一些时尚的课改“杰作”来到了我们的面前。

（一）叹为观止的课改“杰作”

如今，为数不少的“专家”“学者”认为阅读教学课堂是否优秀的标准为是否深挖文本，是否找出新的解读角度，是否找出作者的“弦外之音”。悲呼！笔者认为，这是一种“走火入魔”，语文“优质课”的价值取向已经发生了偏斜。

文本挖掘，就阅读教学而言是很平常的事儿，既然课程标准强调语文必须“工具性与人文性结合”，那么文本挖掘也应该从“工具”“人文”两个维度入手，即主要从文本的语言形式和内容主旨进行挖掘，以达到“工具性和人文性的结合”。但是，有些人仅从美学和文艺学的维度出发，把主要精力放到对文本内容主旨的深挖上，甚至挖到云里雾里。这样，原本很简单的语文就越来越复杂了，占绝大多数的“平民”教师、“平民”学生难以适从也就是理所当然的了。

在某些“名师”的“示范课”上，教学《背影》，重点不再是文本的倒叙形式、通过形象特征表现人物、叙述语言朴素等有关语用的语言形式，而是文中四代人的人性传承关系［1］；教学《老王》，重点不再是人物的肖像描写、语言描写等有关语用的语言形式，而是“命运”；［2］教学《雷雨》，重点不再是戏剧矛盾冲突、舞台说明、通过对话表现人物性格等有关语用的语言形式，而是“宿命论”［3］……如此种种，竟也有着为数不少的拥趸。

如此标新立异的挖掘放到“百家讲坛”上，或许还能赢来掌声。但是，他们忘了，身处中学讲坛，这样的解读早就超出了正常的范围，对占绝大多数的“平民”学生明显意义不大，因为他们更需要的是语用能力的提高。这样的“深挖”很可能产生误导，因为这脱离了中学生的认知水平；更何况这种挖掘有些早已超出了“文艺学”“美学”的范畴。语文教学必须通过“工具”渗透“人文”，企图通过“人文”渗透“工具”，则是逆向而行。“皮之不存，毛将焉附”，此之谓也！

这种现象以文学作品的阅读教学常见，因为“名师”们很少关注非文学作品；事实上，正是那些非文学作品的教学，对提高占绝大多数的“平民”学生的语用能力作用更大。

（二）“走火入魔”之溯源

浮躁是今天的社会病，也是语文教学界“走火入魔”的根子之一。语文工作者中有一批急于求成者，由于文本的语言形式本身就“没多少深度”，难以“出彩”，常被认作“小儿科”而不屑与之；于是，就指向文本内容。他们标新立异，纷纷以“风格流派”自居。他们认为提倡语文教学的“工具性”就是压制“人文性”，就是“应试教学”。于是就人为地为“人文性”树立对立面。其理由似乎很充分：教科书就是按“人文内容”编排。

如果稍微有一点历史的眼光，就能知道叶圣陶几次强调语文教学的“工具性”，都是在语文受政治冲击过度时的无奈之举，仅仅是为作为一门学科的“语文”保住应有的学科地位而已。［4］这些都表现在叶圣陶主导的教学大纲和教科书里。实际上，叶圣陶何尝反对过在语文教学中培养学生的人文精神？实际上，语文教学界一些比较注重学生语用能力培养的教师如余映潮等何尝不注重学生人文精神的培养？实际上，中国的语文教学中“工具性”何尝有过压制“人文性”的机会！

然而，或许是自身认识上转不过弯，或许是骑虎难下，有些“名师”至今还在不遗余力地抨击着语文教学必须以语用为主的学科观，不断地抨击着语文教学通过“工具”渗透“人文”的科学举措。

不可否认，上面所述的“名师”课例，得到了一些“平民”语文教师认同。他们之所以随之误入歧途“走火入魔”，是因为缺少正确的引导而迷信“明星效应”。实际上，这样的语文教师并不在少数，只不过没有如那些“名师”般以“救世主”自居，当然也没有那些“名师”的能量；但是却能造成那些“名师”应者云集的假象。此殊可忧。

我们知道，语文教学中的引导有间接引导与直接引导两种。间接引导，包括上级部门的各类培训、高档次报刊杂志的文章以及有关语文课程与教学论的书籍等；而直接引导，就是亲眼所见的名师的“课”，就是语文教师手中的教科书等。尤其是一套教科书的体系，基本能决定大多数语文教师的所作所为。当前的语文教科书究竟怎样呢？

二、“很语文”的教科书的缺位

既然研究的是“语文”学科的教科书，那么,在研究教科书的时候，必须先要研究作为一门独立学科的“语文”学科。

（一）“癸卯学制”与语文的内涵

语文究竟是什么？

众所周知，早期的“语文课”，如以语言文字为教学内容的“小学”，附属于“经学”。1904年的“癸卯学制”，则将“语文”从别人的“家奴”中独立出来，成为一个自由的、独立的“人”——一门正儿八经的学科。不管名称叫作“国文”“国语”还是“语文”，其本质是一门独立的公民母语教学学科。

既然“语文”成了独立的“人”，那就必须具有独立的“人”立身的必要条件，这就不能不从“共性与个性”之间的关系说起。众所周知，世界上任何事物都是共性与个性的结合体，而事物的特征，更应由个性体现，当然，这个个性不能游离于共性之外。作为广义的“文化”活动之一的教育，除了具备文化的共性外，必须具备教育的个性“育人性”；而在教育内部，“育人性”就成了共性，作为教育内容之一的“文科”，除了必须具备教育的共性“育人性”外，还应具备自己的个性“人文性”；而在人文学科内部，“人文性”又成了其“共性”，作为人文学科之一的“语文”，除了必须具备人文学科的共性“人文性”外，还必须具备语文自己的个性“工具性”，即主要目标为培养学生的语用能力。

2011版《义务教学语文课程标准》从“语言”入手，强调：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”2003版《普通高中语文课程标准》如此定位语文的性质：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”笔者曾见到一份流传于坊间的最新“高中课标”征求意见稿，也是反复强调“语言”。

（二）“颇语文”的教科书和“颇不语文”的教科书

回到“正点子”语文教科书上。

相比而言，1987-1988版的人教社初中语文教科书“颇语文”。该套教科书大致体系如下：初一以培养学生阅读和写作记叙文的能力为主，初二以培养学生阅读和写作说明文的能力为主，初三以培养学生阅读和写作简单议论文的能力为主。如初一（上）八个单元的重点依次为：记叙要素与文章结构、记叙顺序、叙事与写人、说明文与说明顺序、景物描写的条理与借景抒情、寓言和童话的特点、夹叙夹议、文言实词。

这是一种“颇语文”的编排方式，从语用的“点”出发编排，要求从一个单元中学习某一方面的语文知识和能力，读、写能力的培养齐头并进。教师易于循序渐进地教，学生易于循序渐进地学。如此，教语文和学语文就简单得多了。几乎同时期的高中语文教科书亦然，如其中的文言文语法知识短文循序渐进，课文的语言现象和习题设计也与之配套。

当然，这套初中语文教科书也有不尽如人意之处，就是知识系统过于复杂，如副词竟分为十来种，后来为人所诟病。

而本轮课改后的语文教材，大多以“人文”组元，每个单元文体混排甚至文白混排，因为所有的语文教师与所有的学生手中都有，这里就不再举例了。叹为观止的是，某版教材中柳宗元的《黔之驴》竟然到“跑到”了“动物世界”单元！

如此单元编排，学生学习之后，得到的究竟是百科知识还是语文能力？语文学科本来应有的知识能力如何呈现？更为严重的是，如此编排成了一些“名师”继续偏执自我的凭借，也成了一些不明真相的语文教师继续糊涂下去的“救命稻草”。

当今的语文教学，已经有了“颇语文”的课程标准，但缺乏“颇语文”的教科书，缺乏能够循序渐进地培养学生语用能力的教科书！可以这样说，时下流行的“人文”组元的语文教科书，正是时下语文课越来越“颇不语文”的主要根源之一。

三、语用追求——语文教科书的本质追求

既然教科书是教学体系的物质基础，那么一切教科书都应该具有教科书应有的特质，那就是由浅入深，由易到难，循序渐进。这在理科教科书是不成问题的问题，即使文科教科书如历史、地理等也不成问题，唯独到了语文学科就成了大问题。这就是当下应该正视的问题。笔者以为，“语用追求”可以帮助大家找到符合语文学科知识体系的正途。

（一）建构比较科学的知识能力体系

没有一个完整的、科学的、得到公认的知识能力体系，是语文被人诟病的主要原因之一。确实，在这个“非语文”人都能对“语文”指手画脚的大环境下，一些真心想提高语文教学效率的专家学者对建构知能体系也裹足不前。但是，能不能搞一个比较粗疏的“暂拟系统”呢？

当笔者看到魏书生先生的以语用为核心的“知识树”时，颇有感慨，如此的呕心沥血，却被人斥为“应试教育”！这时候，“举国体制”就可以发挥作用了。不一定限于“名师”，向民间征求意见，问问各个学段，尤其是最普通的中小学的广大“平民”语文教师，语文教学究竟应该教什么；也可问问各个学段，尤其是最普通的中小学的广大“平民”学生，他们最需要的语用能力是什么。然后归纳整理，去粗取精，去伪存真，找出最需要的一个个的“点”。

这一个个的“点”还必须按学生认识世界的发展规律排列，使之能顺理成章地连成“线”。在这样的基础上，根据学生心理发展的规律，分册、分单元，作为循序渐进地提高学生语用能力的凭借。也就是说，使之成为体系。

如此，很可能被斥为“山寨”，但却远胜于盲人摸象。

这个体系的建构，可从现代汉语、古代汉语、文章学、写作学、各类文学诸维度考虑，也可从美学、文艺学等维度考虑。当然，绝不能把大学中文系的课程原封不动地搬过来；而要取简单的，在日常生活中最有用的、对中小学生最为需要的内容。就如就记叙文，可从记叙六要素、详略分布、夹叙夹议、卒章显志、记叙与抒情议论结合等维度考虑。

知能体系，主要的呈现形式应该是知识短文。笔者认为，每个学段各册的知识短文应该由该套教科书的主编一个人完成，如此，就大大降低了互不连贯甚至自相矛盾的可能。

为少挨“棍子”，笔者不得不申明一下，“情感态度和价值观”的目标，主要应该由思想品德课和政治课达成，语文课起的是辅助作用，“点”比较清晰即可，不一定考虑到“线”。

（二）在导读系统中强调语用因素

导读系统，顾名思义就是引导学生正确利用这套教材以形成自己语用能力的系统，显然，这个系统是工程。这个系统工程，必须由浅入深，循序渐进。既然语文的知识系统必须以语用为核心，那么，导读系统当然也必须以语用为核心。这个系统，既要有宏观布局，又要有“中观”指导、微观点拨和“微微观”点拨。

从宏观而言，就是告诉学生这个学段应该达到的目标。具体来说，就是以课程标准对有关学段的目标为主干，将上面所说的体系的有关内容充实进去，体现为该学段教科书统一的“前言”。这个统一的前言，在建构“山寨”体系时就应同步完成。

“中观”而言，就是每册书的“前言”。如义务教育第四学段共六册教科书，每册教科书的重点不一样，这个“前言”，就是告诉学生本学期要达到哪些目标，由哪些阶段目标（体现为单元）积累达成，学习的具体内容是什么。这个“什么”，就是当下建立的“山寨”体系的对应部分。笔者认为，这个“中观”的系统，也就是说六册书的六篇前言也应该由该套教科书的主编一个人完成，不应该由该册教科书的主编独立撰写。

微观，指的是每个单元的导读提示，即本单元在整个学期中的角色扮演，即本单元的有关的语用目标是什么，本单元课文各自扮演什么角色，单元总结该怎样进行。

企业要想保证财务会计工作的正常、顺利开展，就必须加大该工作的监管力度，同时还能有效规避各种财务会计风险。企业财务会计工作常常要涉及现金核算与支票核算等各种业务，一些会计人员很可能会受到相应的利益诱惑，而实施相关违法违规行为，进而给企业造成相应的经济损失。所以，各个企业应建立完善的财务会计监督体系，定期审查财务会计人员的工作相关行为。同时，企业还可加强与外部专业审计机构合作事宜，赋予其一定的核查企业财务会计相关账簿的权利，以有效加强企业对自身生产运营相关财务情况的了解，从而增强企业财务会计风险管理的能力。

“微微观”，指的是每篇课文的提示，即这个文本在单元中扮演什么角色，应该用几个课时完成。这个文本在“文”“道”各方面尤其是“文”的方面有哪些东西值得使用，哪些为体现本单元目标必须使用，哪些以后有机会也可以利用。

综上，前面的三“观”应该在范文选择前就设计完毕，而“微微观”者则应该在范文配置后再设计。

（三）从“点”“线”出发选择范文

有了知能系统和导读系统，就可以根据“点”“线”选择范文（包括“范诗”“范剧本”）。“范”者，榜样也，所谓“范文”，当然就是“榜样”之文。而这个榜样，是在一定的“框子”内的榜样。“框子”主要有下面几个：

范文首先要文质兼美。所谓的“文”，当然就文本的语言形式而言。范文的文本语言既可简约朴素，也可铺陈华美，但必须规范、典范；必要时，可征得原作者同意进行微调。所谓的“文”，既指上文所说的知识系统中的“点”和“线”，更指文本的篇章结构（除小学低年段）。一些篇章结构颇有特色并与知识系统呼应的文本，如唐弢的《同志的信任》等应该进入。所谓的“质”，指的是范文的内容健康，符合当前情感态度价值观发展的要求。

如有些“点”找不到适当的范文，完全可以“人造”，就如当年叶圣陶特地为教科书写下的《稻草人》《景泰蓝的制作》等。

适合课堂教学也十分重要。适合课堂教学，一指篇幅适中，二指完整独立。长篇小说必须节选那些相对独立的起承转合清晰的片段，即使学生未曾阅读过以前的情节，也能大致读懂。如节选自《水浒传》的课文《鲁提辖拳打镇关西》等。三指适合做学生习作的范例，实际上这条最为要紧。

笔者认为，阅读教学既然选用这个文本，就必须使学生学习这个文本之后，在有关语文的“知识和能力”方面有具体的所得，也就是说在语用的维度有所得。这个“得”是显性的，也是微观的，只有通过这种微观的量的积累，才能有质的飞跃。

（四）训练系统应尽量考虑读写结合

课改以来，一些正常的训练被扣上了“应试教学”的大帽而打入冷宫，一些教科书对训练也“犹抱琵琶半遮面”。俗话说，拳不离手，曲不离口，正常的训练不是什么“应试教学”，即使是应试教学，只要具备科学性，也不该否定。［5］训练系统的建构，主要体现在单元后与课文后的作业，即属于“微观”和“微微观”。无论如何，训练的内容必须对应相应的导读系统，训练必须为单元目标与课堂教学服务。

笔者认为，训练系统靠向写作（小学低年段另做考虑），是一条提高语文学习效率的捷径，也就是说，阅读教学一定意义上应该为写作教学服务，尤其是单元目标体现为文本结构者。

然而，如何将口语交际教学融入每个单元，恕笔者寡闻，尚未见到比较科学的样本；也恕笔者愚鲁，无法设计出自己满意的方案。

四、结语

有了一样一套“很语文”的教材，喜欢标新立异者就少了从“道”无限制深挖的借口；一般的“平民”语文教师有章可循，大有用武之地，不再会有“不知怎样教”的感叹；尤其是广大“平民”学生，也能在循序渐进中逐步提高自己的语用能力，同时潜移默化中提高自身的人文素养，最后得到质的飞跃。一举而三役济，何乐不为！

当本文完成之际，得知最新的语文教材已有问世，教材组元依据为“语言形式”和“负载内容”两条线。虽未亲见，但甚是欣慰，“语文”回归不远矣！

［1］韩军.生之背，死之影：不能承受的生命之轻——《背影》新解码［J］.语文教学通讯，2012（1B）.

［2］韩军,车凤鸽,李军艳．《老王》课堂实录与点评［J］.语文教学通讯，2015（1B）．

［3］韩军.《雷雨》课堂实录［J］.语文教学通讯，2015(4A）.

［4］张长霖,王家伦.历史背景下的语文教学——兼与李山林教授商榷［J］.江苏第二师范学院学报，2015(8).

［5］徐天衡,王家伦.论语文应试教学的科学化追求［J］.基础教育改革论坛，2016(3).

（责任编辑：石修银）